Мастер-класс «приемы формирования рефлексивных умений младших школьников. Формирование рефлексивных умений учащихся в процессе обучения в начальной школе Развитие рефлексивных умений младших школьников

Курсовая работа

ПРИЁМЫ САМОКОНТРОЛЯ РАБОТЫ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ РЕФЛЕКСИВНЫХ УМЕНИЙ УЧЕНИКОВ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Введение

Существенным моментом современного урока становится рефлексия, причем не только рефлексия учителя, но и рефлексия учащихся.

Рефлексия учебной деятельности складывается главным образом из ее контроля и оценки. Функции контроля и оценки учебной деятельности учащихся состоят в определении правильности и полноты выполнения операций, входящих в состав действий, и традиционно выполняется учителем. Организацию последовательности перехода внешнего контроля во взаимоконтроль и затем в самоконтроль учителю предлагают использовать многие педагогические технологии. Но на основе анализа психолого-педагогических исследований их можно (и нужно) спроецировать на деятельность учащихся.

Освоение деятельности ребенка происходит только тогда, когда в дело включается направляемая рефлексия, за счет которой и выделяются сами схемы деятельности-способы решения задач или рассуждения.

Проблема, с которой приходится сталкиваться при введении элементов рефлексии в учебный процесс, состоит в том, что ученики часто не испытывают потребности в осознании своего развития или приращения, не обнаруживают причин своих проблем или результатов, затрудняются сказать, что именно происходит в их деятельности. Поэтому начинать обучение рефлексии необходимо уже с младшего школьного возраста, уделяя особое внимание обучению ребят осознанию того, что они делают и что с ними происходит. Поэтому мною выбрана данная тема, для успешной работы поставлена цель:

Познакомиться с приёмами самоконтроля на уроках математики при формировании рефлексивных умений ученика начальной школы.

И следующие задачи:

) Уточнить значение понятия «рефлексивные умения» на основе анализа психолого-педагогической литературы.

) Познакомиться с процессом формирования рефлексивных умений учащихся младшего школьного возраста.

) Рассмотреть значение самоконтроля на уроках математики в начальной школе.

) Изучить опыт учителей по развитию рефлексивных умений (на примере обучения самоконтролю) на уроках математики в начальных классах.

1. Анализ понятия «рефлексивные умения»

(по материалу методического пособия Ушева Т.Ф. Формирование и мониторинг рефлексивных умений учащихся)

Проблема рефлексии достаточно много исследовалась и исследуется наукой, в том числе и психолого-педагогической. Однако, вопрос об рефлексивных умениях с точки зрения как теории психологии и педагогики, так и практики образования, по-видимому, требует дальнейших исследований и разработок.

Рефлексия понимается как интегральный психический процесс, который проявляется в способности размышлять над содержанием сознания другого человека и размышлять над содержанием собственного сознания, хода и результата собственной деятельности.

Рефлексивность - это свойство практического мышления. Рефлексия, по мнению автора Т.Ф. Ушевой, становится важнейшим, определяющим звеном между концептуальным знанием и личным опытом человека. Для учащегося это качество необходимо для применения общих знаний в конкретных ситуациях своей практической действительности. Без рефлексивной проработки теоретические знания, из которых складываются концептуальные представления, как бы «рассыпаются» в сознании, а это не позволяет им стать непосредственным руководством к действию. Рефлексия в деятельности - это процесс мысленного - предваряющего или ретроспективного - анализа какой-либо проблемы, затруднения или успеха, в результате которого возникает осмысление сущности проблемы или затруднения, рождаются новые перспективы их разрешения.

Г.П. Щедровицкий выделяет следующие формы осуществления рефлексии: коллективную-кооперативную и коммуникативную и индивидуальную - личностную и интеллектуальную. На их основании автор Т.Ф. Ушева определила рефлексивные умения, необходимые каждому человеку для реализации практической деятельности:

·кооперативные - самоопределение в рабочей ситуации, умение удерживать коллективную задачу, умение принимать ответственность за происходящее в группе, умение осуществлять пошаговую организацию деятельности, умение соотносить результаты с целью деятельности;

·интеллектуальные - определение основания деятельности, оценка собственной позиций, умение прогнозировать последующий ход действий, умение возвращаться назад и оценивать правильность выбранного плана;

·личностные - умение анализировать себя, адекватное самовосприятие, умение определять и анализировать причины своего поведения, а также его результативные параметры и допущенные ошибки;

·коммуникативные - умение «встать на место другого», проявление эмпатии, понимание причин действий другого субъекта в процессе взаимодействия, анализ прожитых ситуаций и учет действий других в своих поведенческих стратегиях, понимание своих качеств в настоящем в сравнении с прошлым и прогнозирование перспектив развития.

Рефлексивные умения помогают ученикам понять свою уникальность, индивидуальность и предназначение, которые проявляются через анализ его предметной деятельности. «Если физические органы чувств для человека - источник его внешнего опыта, то рефлексия - источник опыта внутреннего, способ самопознания, необходимый инструмент мышления».

Таким образом, сформированные рефлексивные умения учащихся позволяют им самостоятельно сформулировать цели и результаты дальнейшей работы, скорректировать свой образовательный путь, а это в свою очередь делает их ответственными и успешными в учебной деятельности.

2. Формирования рефлексивных умений учащихся младшего школьного возраста

(по материалу доклада Мурадян Н.С. Формирование рефлективных умений учащихся начальной школы)

Особенностью новых государственных стандартов общего образования является их ориентация на универсальные учебные действия, одними из которых являются универсальные рефлексивные умения.

Достижение планируемых результатов (в частности, развитие рефлексивных умений) не происходит автоматически. Необходима специальная организация учебного процесса, совместной учебной деятельности, учебного материала и учебной среды.

Для создания условий рефлексивного развития школьников учитель должен помнить основные и необходимые требования к процессу формирования рефлексивных умений:

·рефлексия индивидуальна, поэтому необходим индивидуальный подход к каждому;

·рефлексия диалогична по своей природе, поэтому необходима организация учебного диалога в процессе обучения;

·рефлексия деятельностна по сути, поэтому предполагает субъектность, т.е. активность, ответственность;

·рефлексия разномасштабна, поэтому необходима смена позиций и разный взгляд на свою деятельность. Нужно дать возможность ребенку не только учиться и быть в позиции ученика, но и возможность учить другого - быть в позиции учителя.

Умение - это освоенный учащимися способ выполнения действий на основе знаний.

В начальной школе формируются следующие рефлексивные умения:

·адекватно воспринимать себя;

·ставить цель деятельности;

·определять результаты деятельности;

·соотносить результаты с целью деятельности;

·определять наличие ошибок в собственном поведении;

·описывать прожитую ситуацию.

Рефлексия не становится психологическим новообразованием спонтанно. Сначала она развивается в совместной, коллективно распределенной деятельности, а потом становится внутренним действием сознания.

Педагогическая задача по формированию рефлексивных умений состоит в организации условий, провоцирующих детское действие. Учитель должен создавать ситуации, в которых обязательно есть:

·включение каждого учащегося в коллективную рефлексию, проводимую педагогом;

·самостоятельное проведение рефлексии каждым учащимся.

3. Условия успешной организации рефлексивной деятельности на уроке в начальной школе

рефлексивный самоконтроль школьник начальный

В настоящее время в современной школе компонентом содержания образования являются предметные знания, умения, навыки, выделенные по областям науки. В педагогике и в практике образования уже остро поставлен вопрос о необходимости сдвига от содержания общего образования, понимаемого как знание содержания школьных учебных предметов и предметных умений к содержанию образования, которое включает в себя: универсальные способы мыследеятельности (например: рефлексивные умения); общие умения коммуникации; навыки коллективного труда; знания, умения и навыки; общественно-признанные нормы поведения.

В сегодняшней школе педагог, планируя занятия, обращается к программе соответствующего предмета, где дан перечень тем, их последовательность, примерное время изучения. Целью обучения является, прежде всего, освоение ребенком предметных знаний, умений и навыков. Этой цели подчиняется и методика преподавания, и конкретное содержание, и структура занятия, и содержание учета и контроля, и учебно-методические средства, которыми пользуется учитель.

Если главными компонентами содержания образования являются надпредметные умения и навыки, руководством к действию для учителя становится, в первую очередь, программа формирования таких надпредметных умений, в нашем случае - рефлексивных умений. Эта программа должна содержать, во-первых, некоторое обобщенное качество ребенка с точки зрения рефлексивных умений, которое необходимо получить на выходе из школы, во-вторых, перечень микроумений и этапы их освоения.

Если рассмотреть необходимость формирования рефлексивных умений, то принципиально меняются цели, содержание и средства деятельности учителя в учебном процессе. Для учителя, перед которым стоит задача формирования у ребенка рефлексивных умений, радикально меняется смысл учебного процесса.

При планировании занятий педагогу необходимо понимать, над какими умениями нужно работать тому или иному ребенку и соответственно через какие ситуации коммуникации он должен пройти, как в них действовать, чему научиться. Предметному содержанию отводится роль второго плана. Это материал, на котором будет разворачиваться ситуация взаимодействия - опосредованного, через текст, или непосредственного общения с другим: учения, обучения, совместного изучения, обсуждения и т.д. Таким образом, планируя учебный процесс, учитель должен видеть качество каждого ребенка с точки зрения рефлексивных умений и планировать для него соответствующие ситуации, а не предметное содержание, которое необходимо освоить.

Ученик может осваивать программу формирования рефлексивных умений, только активно действуя в конкретной ситуации, а затем осознавать свои действия. То есть рефлексия каждого учащегося становится необходимой составляющей процесса образования и особым средством освоения программы, поскольку лишь выходя в рефлексивную позицию, ребенок может осознать, что ему недостает для успешного действования в ситуации, а чему он уже научился. Это может быть и, по-видимому, должна быть рефлексия двух видов: ситуативная, организованная прямо в учебном процессе, и регулярная, плановая рефлексия в постоянной группе, где обсуждаются образовательные дефициты, потребности каждого реб?нка и оформляются его образовательные задачи.

Учитель организует рефлексивную ситуацию ни только в случае проблематизации («тупика») учащегося, но и в случае успеха. Ребенок с помощью учителя анализирует действия, приемы, техники, которые использовал в ситуации (успеха или неудачи). И совместно с учителем находит возможные действия по выходу из сложившейся ситуации или пониманию какие его качества и действия позволили ему быть успешным.

Для успешной организации учебного процесса учителю нужно обладать в первую очередь не знаниями по тому или иному предмету, а техниками организации понимания и выведения в рефлексивную позицию. Для того чтобы видеть ситуацию и организовать ситуативную рефлексию, педагогу необходимы разные игротехнические средства, прежде всего, он должен обладать приемами проблематизации и схематизации (процесса, ситуации, содержания текста).

Очевидно, что если вся деятельность педагога имеет своей целью формирование у ребенка рефлексивных умений, принципиально иными должны стать содержание и средства контроля.

Для организации учебного процесса учителю необходимы специальные средства. Место классного журнала и планов уроков должны занять табло планирования и учета рефлексивных умений, программы некоторых видов занятий, приемы работы учащихся, особым образом оформленные учебные тексты, алгоритмы.

Таким образом, чтобы формировать рефлексивные умения учащихся необходимо:

1. Сделать рефлексию одним из компонентов содержания образования.

2. Предоставлять возможность учащимся активно действовать в каждой конкретной ситуации, а затем осознавать свои действия.

3. Учителю самому владеть техниками организации понимания и выведения в рефлексивную позицию.

4. Постоянно использовать специальные средства для организации учебного процесса.

. Значение обучению самоконтролю учеников в начальной школе

(по материалу Волявко Д.Н. Самоконтроль - важнейший компонент продуктивной учебной деятельности)

В современной дидактике особое внимание уделяется развивающей функции обучения, которая способствует становлению личности школьника и обеспечивает развитие его способностей, а также самостоятельности. Развитие склонностей и способностей личности в разных областях во многом зависит от способности к самоанализу, самоконтролю, самооценке своих возможностей.

Самоконтроль как интегративное учебно-деятельностное умение, сущность которого состоит в определении цели выполняемой деятельности, сравнении результатов своей учебной деятельности с заданным образцом, обнаружении собственных ошибок и неверных действий и своевременном осуществлении их коррекции.

Самоконтроль выступает одним из важнейших компонентов учебной деятельности, но даже при наличии соответствующих предпосылок учебная деятельность возникает у ребенка не сразу. Ребенок, только что пришедший в школу, хотя и начинает обучаться под руководством учителя, но еще не умеет учиться, его учебная деятельность формируется в процессе обучения под руководством учителя. Формирование учебной деятельности выступает важнейшей задачей школьного обучения, задачей не менее важной, чем усвоение знаний, умений и навыков.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что существует две причины недостаточного развития самоконтроля у младших школьников:

1) импульсивность характера ребенка, обусловленная динамическими свойствами нервной системы;

) несформированность приемов и способов организации деятельности, отсутствие адекватных педагогических условий в семье и школе, недостаточно квалифицированный индивидуальный подход.

В соответствии с этим работа педагога осуществляется по двум основным направлениям.

Первое направление связано с профилактикой возникновения внешних причин недостаточного развития самоконтроля. Успешному формированию самоконтроля способствуют как общие методы

·создание благоприятного психологического климата в классе,

·снижение эмоционально-психологических перегрузок детей,

так и специальные

·овладение основами организации деятельности учителя и учащихся на уроке,

·стимулирующей раскрытие возможностей младшего школьника;

·работа в условиях позитивного познавательного конфликта;

·обращение к диалогическим формам взаимодействия;

·согласование ожиданий от ребенка со стороны семьи и школы.

Второе направление связано с предупреждением возникновения внутренних причин проблем становления самоконтроля. В числе субъективных условий и мер профилактики отметим актуализацию потребностей младших школьников в познании, поощрении проявлений самоконтроля; планирование ситуаций, стимулирующих развитие самоконтроля; разнообразие интеллектуальной и практической деятельности по выявлению значения самоконтроля в учебной деятельности.

Процесс формирования у младших школьников самоконтроля в учебной деятельности включает три этапа:

а) возбуждение у учеников потребности в выработке у себя навыка самоконтроля;

б) обучение школьников системой знаний, которые раскрывают
сущность самоконтроля, пути его формирования; в) осуществление длительной тренировочной деятельности по
выработке умений самоконтроля. Формирование умения самоконтроля у младших школьников имеет большую личностную значимость, поскольку:

овладение школьниками действиями самоконтроля общего характера способствует осознанию процессуальной стороны учебной деятельности, что содействует активизации их учебно-познавательной деятельности;

овладение данными действиями позволяет учащимся правильно организовать свою учебную деятельность, осознанно осуществлять коррекцию всех составляющих её действий;

освоение действий контроля способствует формированию таких личностных качеств, как инициатива, самостоятельность, ответственность и т.п.

Особенности действия самоконтроля у разных учеников могут быть различными, и эти различия могут проявляться в степени автоматизированности его протекания

·представляет ли он собой развёрнутое самостоятельное действие или включен в процесс выполнения учебных действий;

в его направленности

·контролируется процесс выполнения действий или лишь их результаты,

в критериях, на основе которых строится контроль

·материализованная или идеально представленная схема-образец,

во времени её осуществления

·после действия, в процессе действия и до его начала и т.п.

Эти и другие характеристики контроля и составляют предмет его диагностики.

5. Опыт учителей по развитию самоконтроля в учебной деятельности младших школьников

(по материалу статьи Тухман И.В. Развитие самоконтроля в учебной деятельности младших школьников)

А. «Разноцветные поправки»

Для инициации у школьников потребности в СК, осознания его роли в течение всего периода обучения мы использовали приемы «по собственной инициативе» и «разноцветные поправки» (А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов). Суть последней состоит в том, что учащимся после выполнения работы предлагается сдать тетради для проверки. Тетради собираются, просматриваются, но не оцениваются. Через некоторое время учитель предлагает взять тетради и внести исправления карандашом другого цвета. Затем работы вновь собираются и анализируются. На основании полученных данных можно сделать выводы о наличии потребности в СК.

В I классе детям предоставлялись три попытки внесения разноцветных поправок, во II классе - две, в III и IV классах ученик мог вносить исправления один раз. Опыт показал, что качество и количество внесенных поправок позволяют приблизительно определить уровень развития СК.

Создавая условия для накопления детьми опыта контроля, мы использовали комплекс последовательно усложняющихся заданий, стимулирующих развитие итогового, пооперационного, прогнозирующего СК.

Так, в I классе дети учатся:

сравнивать результат своей деятельности с образцом, заданным в материальной форме;

воспроизводить состав контрольных действий и операций, заданных учителем;

выполнять действия по развернутой инструкции;

осуществлять самопроверку по плану, включающему 1-2 пункта;

использовать для СК схемы модели, составленные учителем.

Во II классе ученикам предлагается:

сравнивать промежуточный результат с эталоном;

перечислять последовательность действий и операций контроля;

корректировать памятки;

выполнять действия по инструкции, в которой отсутствуют некоторые звенья;

осуществлять самопроверку по плану, включающему 3-4 пункта;

участвовать в коллективно-распределенной деятельности по составлению схем, алгоритмов к правилам и определениям.

В III классе ученики тренируются в:

сравнении результата деятельности с образцом, заданным через систему условий;

составлении проверочных заданий для самоконтроля;

коллективном составлении алгоритмов;

выполнении действий по инструкции с ограничениями;

самопроверке по плану с отсутствующими звеньями;

составлении модели значимых условий деятельности под руководством учителя.

В IV классе школьники упражняются в:

сличении результата деятельности с образцом на основе самостоятельно прогнозируемых условий эффективности;

определении состава действий и операций предстоящей деятельности с анализом субъективных трудностей;

выполнении действий по общей инструкции;

самопроверке по плану с отсутствующими (недоопределенными) звеньями;

самостоятельном корректировании плана проверки;

целенаправленной разработке общего способа контроля всех подобных задач под руководством педагога.

Такое постепенное усложнение заданий от I к IV классу, возможность многократных упражнений в течение года на разном предметном материале (русский язык, математика, труд, изо, природоведение) способствуют четкой отработке каждого действия СК.

Основой, позволяющей объединить разрозненные действия в единое умение самоконтроля, являются графические образные памятки - «пирамиды самоконтроля» (в I классе дети работают с пирамидой итогового самоконтроля, во II классе - с пирамидой пооперационного самоконтроля, в III классе - с пирамидой прогнозирующего самоконтроля, в IV классе - с обобщенной пирамидой). Данные памятки иллюстрируют общую структуру саморегуляции: постановка цели - создание модели значимых условий - продумывание программы действий - выяснение критериев оценки успешности - оценка результатов деятельности в соответствии с критериями - внесение при необходимости исправлений, коррекция.

Благодаря тому что структура контрольного акта четко закреплена, схемы памятки удобны для использования и запоминания, ученики быстро усваивают их содержание и успешно применяют для самоконтроля на разных уроках.

Проиллюстрируем рассуждения детей на уроке русского языка при выполнении упражнения по каллиграфии: «Буду проверять, как я написала, для того, чтобы меня похвалили. Я помню, что у букв должен быть одинаковый наклон, одинаковая высота, а между буквами одинаковое расстояние. Сейчас я приложу ладошку левой руки к буквам и узнаю, одинаковый ли наклон… Да! А теперь я приложу линейку к верху букв и узнаю, одинаковая ли высота… (Дети с I класса пишут в тетради в широкую линейку.) Чуть-чуть отличаются некоторые буквы, а буква «с» совсем маленькая. Может быть, я поторопилась? В следующий раз буду внимательнее». (Саша С., I класс.)

Систематизировав данные, полученные в течение семилетней работы, были выявлены и описаны 5 уровней развития самоконтроля. Эта информация позволила объективно оценить результативность проведенной работы, направленной на развитие самоконтроля в учебной деятельности младших школьников.

С целью анализа условий для развития самоконтроля в учебной деятельности младших школьников нами составлена следующая «Схема наблюдения за деятельностью учителя и учащихся на уроке»:. Психологическое целеполагание.

Задачи развития итогового СК.

Задачи развития пооперационного СК.

Задачи формирования прогнозирующего СК.

Учет целей (задач) при формулировке учебной задачи.. Организация познавательной деятельности.

Формирование потребности в СК.

Способность учащихся генерировать разные уровни смыслов.

Определение мер для обеспечения условий становления СК:

а) планирование условий проявления СК;

б) использование различных методов, средств для актуализации ранее освоенных

умений СК.

Организация деятельности в процессе усвоения нового материала:

а) соотношение внешнего контроля и СК;

б) опора на психологические закономерности формирования СК (создание модели значимых условий; критерии оценки успешности; наличие эталона; способы внесения корректив);

в) учет типичных ошибок, формирование прогнозирующего СК.

Особенности организации закрепления результатов работы: обучение переносу ранее усвоенных способов самоконтроля.. Организация учащихся.

Проявление внутренней дифференциации в осуществлении СК и взаимоконтроля.

Наличие возможностей для взаимоконтроля.. Учет возрастных возможностей.

Наличие алгоритма пооперационного СК (памяток).

Возможность сличения с образцом, заданным в материальной форме или через систему условий.. Стиль урока.

Организация учебного сотрудничества.

Адекватность взаимоотношений, педагогический такт при осуществлении внешнего контроля.

Оптимальный расход времени на осуществление учащимися СК.

Работа педагогов со «Схемой наблюдения…» создает условия для развития их профессиональной рефлексии.

С этой же целью разработана и сертифицирована программа повышения психолого-педагогической компетентности педагогов «Ключи к самоконтролю», включающая отработку комплекса конструктивных, оперативных и содержательных умений.

Работа проблемной группы, консультации и семинары по развитию СК в учебной деятельности младших школьников вызывают у педагогов устойчивый интерес.

Ученики начальной школы, прошедшие обучение приемам самоконтроля по схемам «пирамидам», показали в V классе (по сравнению с контрольными классами) высокий уровень социально-психологической адаптации, деятельностной самоорганизации и регуляции.

По результатам проведенного исследования выявлено, что 92% детей, обучаясь в старших классах, продолжают использовать алгоритм СК, заданный «пирамидами».

Б. «Линеечки»

(по материалу статьи «Расскажи о себе, не используя ни одного слова», автор Анастасия Горелова)

Есть сильная потребность зафиксировать находки детей вовремя фронтальной работы и работы в группах, чтобы отметить содержательность усилий каждого. В то же время невозможно заваливать учеников пятерками или похвалами, и приходится как-то решать проблему многофакторного оценивания.

Мне пришлась по вкусу оценочная технология «Линеечки», которая описана в психологической литературе и которой пользуются многие учителя. И главное, «Линеечки» приучают ребенка к внутренней «кухне» оценивания, учат самооценке.

Итак, каждому ученику выдается листочек с вертикально расположенными линеечками. Для удобства определения уровня все линеечки длиной в 100 мм. Каждая линеечка озаглавлена сверху и снизу. Нетрудно понять, как устроены эти линеечки: сверху высокая степень некоего качества, снизу самая низкая, и надо поставить крестик на той высоте, на которой ты оцениваешь это качество у себя. Сколько должно быть линеечек? 15-20, это оптимальное количество вопросов для раскрытия любого содержания, обычно я ставлю 16.

В заглавиях линеечек можно использовать названия умений, которые осваивались на уроках по теме (на каждом уроке не получится, потому что эта работа занимает в классе не менее 15 минут). И тут открывается много интересного для учителя.

Оказывается, во-первых, что если ты заранее, накануне изучения темы, определил для себя хотя бы 10 таких параметров, еще шесть обязательно «подбираются» по дороге, в процессе. Во-вторых.

На уроках ты невольно более явственно «даешь знать» детям, куда их ведешь. В-третьих, просматривая диагностические листы, ты сопоставляешь самооценку ученика и свою оценку того же самого не для установления расхождений, хотя, как правило, ученик относится к себе гораздо строже, чем я к нему, а для того, чтобы убедиться, что процесс усвоения учебной программы идет осознанно, в благоприятной обстановке и нет сигналов тревожности.

А они бывают. Ребенок ставит крестики в самом низу. Не понял, не смог, не разобрался. Сказать об этом на уроке или после урока учителю, который пребывает в вечной суете среди детей, порой просто невозможно. Другое дело - поставить значок на волшебной линеечке, зная, что учитель будет просматривать листочки в спокойной обстановке. Тем более приемлемо, если в результате помощь приходит на самом деле.

Наконец, как не сказать о «долгоиграющем» эффекте линеечек. Намного легче проводить отсроченный контроль, если папки с результатами по темам всегда под рукой. Например, повторение в конце четверти или в конце года я всегда провожу с опорой на сравнение с прежними результатами, и это надо видеть: насколько важным и серьезным делом дети считают самодиагностику. А еще они всегда улыбаются своим значкам.

В. Карты самоконтроля

На открытом уроке в Янинской СОШ (конспект урока см. в приложении) я увидела карты самоконтроля, разработанные учителем начальных классов Мареевой Галиной Иринеевной (МОБУ «Янинская СОШ» Всеволожский район).

Самоотчёт о работе на уроке.

Ф.И. _______________________________________________

Устные вычисления

расставить скобкисамостоятельнос помощьюне выполнилрасставить знакисамостоятельнос помощьюне выполнилтаблица на 2 и на 3самостоятельнос помощьюне выполнил

Самостоятельная работа

.… вариант

Задание №2, I столбик+ или -Задание №2, II столбик+ или -112233Решение задачи №5 (1)ответы+ или -1. Решил первую задачу2. Составил и решил одну обратную3. Составил и решил две обратных4. Решил задачу №5 (2)Геометрическая задача.ответы+ или -1. Решил задачу2. Решил двумя способами.

Итог: сосчитай количество «+»

Учитель на открытом уроке использовала все четыре карты, т.к. делилась с учителями опытом своей работы. При анализе урока она рассказала, что обычно использует одну карту на уроке, в зависимости от цели урока.

Заключение

Рефлексивные умения, необходимые каждому человеку для реализации практической деятельности:

Рефлексивные умения помогают ученикам понять свою уникальность, индивидуальность и предназначение, которые проявляются через анализ его предметной деятельности.

Для создания условий рефлексивного развития школьников учитель должен помнить основные и необходимые требования к процессу формирования рефлексивных умений.

Принципиально меняется и содержание деятельности учителя в учебном процессе. Педагог не столько объясняет предметный материал, сколько запускает определенные процессы в учебной группе, созда?т и отслеживает ситуации взаимодействия между учащимися, планирует с каждым учащимся его деятельность в учебном процессе, организует коммуникацию, является организатором ситуативной и плановой (регулярной) рефлексии.

Овладение умением самоконтроля обеспечивает комфорт в обучении, снимает стресс и позволяет школьникам учиться с интересом и большим желанием, а также даёт учащимся реальный «инструмент», с помощью которого они могут управлять процессом своего учения на последующих этапах.

Опыт учителей, использующих разнообразные приёмы обучения самоконтролю, доказывает необходимость дальнейшего изучения и внедрения в процесс обучения младших школьников рефлексивной деятельности.

Список литературы

1.Горелова А. Расскажи о себе, не используя ни одного слова // Первое сентября. - 2012. - №5-С. 34

.Епишева О.Б. Технология обучения математике на основе деятельностного подхода: Кн. Для учителя. - М.: Просвещение, 2003. - С. 233

.Ермолаева М.Г. Современный урок: анализ, тенденции, возможности: Учебно-методическое пособие. - СПб.: КАРО, 2011. - С. 160

.Зеленская С.Н. Открытые уроки: Обобщающее повторение. - Волгоград.: Учитель, 2003 г. - С. 71

.Илларионова, Т.Ф. Развитие рефлексии студентов педагогического университета // Психология образования: региональный опыт: Материалы второй научно - практической конференции. - Москва, 2005.-С. 142-143.

.Илларионова Т.Ф. Формирование рефлексии будущих педагогов // Научно-методический журнал «Коллективный способ обучения». - 2005. - №8.-С. 70-80.

.Краевский В.В., Хуторской А.В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах // Педагогика. - 2003. - №2. - С. 3-10.

.Тубельский, А.Н. Для чего и как мы учим: необходи-

мо изменить содержание общего образования // Школьные технологии. - 2001. - №5. - С. 123-136.

.Тухман И.В. Развитие самоконтроля в учебной деятельности младших школьников // Начальня школа. - 2004. - №2. - С. 20-24.

.Ушева Т.Ф. Формирование и мониторинг рефлексивных умений учащихся: Методическое пособие. - Красноярск, 2007 - С. 88

11.Шаповаленко И.В. Возрастная психология. - М.: Гардарики, 2004. - С. 349

12.Яковлева Н.П. Формирование действий контроля и оценки у

младших школьников // Начальная школа. -2006. №7. - С. 22-23

13.Мурадян Н.С. Формирование рефлективных умений учащихся начальной школы www.sochi-schools.ru/57/im/d_98.docx

.Волявко Д.Н. Самоконтроль - важнейший компонент продуктивной учебной деятельности, 2004. http://www.rusnauka.com/8_NND_2010/Pedagogica/60509.doc.htm

Теги: Приемы самоконтроля работы на уроках математики при формировании рефлексивных умений учеников начальной школы Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

На современном этапе развития образования большое внимание уделяется не столько сумме научных знаний, которые учащиеся приобретают в школе, сколько формированию у них информационной, деятельностной и коммуникативной компетенций. Приоритетом начального общего образования является формирование общеучебных умений и навыков, уровень освоения которых в значительной мере предопределяет успешность всего последующего обучения. Опираясь на современные тенденции развития образования, целью своей педагогической деятельности ставлю становление основ учебной деятельности младших школьников. Я работаю в начальных классах, поэтому можно говорить только об основах учебной деятельности. Исходя из цели, строю свою педагогическую деятельность таким образом, чтобы она была направлена на формирование у младших школьников умений, входящих в состав учебной деятельности: постановка цели деятельности, планирование своих действий по реализации поставленной цели, сама деятельность и рефлексия по поводу полученного результата.

Для формирования деятельностной компетенциия строю изучение учебного материала таким образом, чтобы в ходе его усвоения учащиеся смогли “пережить” все этапы деятельности: постановка цели деятельности, планирование своих действий по реализации поставленной цели, сама деятельность и рефлексия по поводу полученного результата.

Весь учебный материал делю на блоки – темы. Первые уроки в теме посвящены постановке учебной задачи и изучению нового способа действия. Здесь учебный процесс выстраивается таким образом, чтобы учащиеся самостоятельно или совместно с учителем (в зависимости от сложности изучаемого материала) отделили известное от неизвестного, выявили проблему, поставили перед собой учебную задачу, зафиксировали её, “открыли” новый способ действия, замоделировали его (построили алгоритм “нового” способа действия).

Третьим и последним звеном в теме являются уроки контроля, оценки и индивидуальной работы. К этим урокам я отношусь особенно серьёзно, поскольку именно здесь индивидуально выявляются и решаются проблемы каждого ученика. На мой взгляд, рефлексивные способности очень важны для формирования учебной деятельности, поскольку только после рефлексии собственных действий у детей появляется возможность выделения собственных дефицитов, что является основой для построения программы действий по их ликвидации. Умение проводить собственную рефлексию (содержательную самооценку) формируется достаточно длительное время. Я строю формирование рефлексии поэтапно в совместной деятельности с учеником.

1 этап формирования рефлексивных способностей начинаю в 1 классе в период обучения грамоте. Основной целью своей деятельности на данном этапе ставлю разведение эмоциональной и содержательной оценок своей работы. На данном этапе работы я использую “волшебные линеечки”, напоминающие ребёнку измерительный прибор (инструмент самооценки, предложенный Т. Дембо и С. Рубинштейном), на которых ребёнок сам оценивает свою работу. В первом классе я предлагаю своим ученикам две линеечки, на которых оценивается правильность выполненной работы (по общему количеству допущенных ошибок) и красота. С помощью этих “волшебных линеечек” можно измерить всё, что угодно. Перед началом измерения объясняю первоклассникам, что на самом верху “линеечки” может поставить крестик тот ребёнок, который все слова написал правильно, в самом низу этой “линеечки” - тот, кто все слова написал с ошибками. Таким образом, ребёнок ставит крестик на условной шкале в соответствии с тем местом, которое занимает данный результат между самым лучшим и самым худшим результатом по выбранному критерию. Проверяя работу учащегося, я ставлю свой крестик на той же “линеечке”. Несоответствие оценки ученика и моей оценки на “линеечке” потом становится темой для диалога с учеником. Такая форма оценивания удобна для письменных работ учащихся. Для первоклассника, учащегося писать, эти параметры оценки своей работы (правильность и красота) очень важны. По этому я веду достаточно долгую и кропотливую работу не только над тем, чтобы дети достаточно точно определили для себя важность обоих параметров, но и не путали содержательную оценку с эмоциональной. Поскольку за время своей работы с детьми заметила, что для детей 6-7 лет эмоциональная окрашенность деятельности оказывает сильное влияние на саму деятельность, и первоклассник может в параметре правильности или красоты оценить на самом деле своё настроение.

На 2 этапе формирования рефлексивных способностей у детей происходит становление содержательной самооценки. Целью своей деятельности на данном этапе ставлю организацию выделения способа действия, а затем и критериев оценки сформированности этого способа. Этот этап начинается в конце 1 класса после периода обучения грамоте и продолжается до конца 4 класса. Теперь важным является не общее оценивание своих действий по параметру “правильность” (т.е. по количеству допущенных ошибок), а оценивание своих умений по количеству правильно выполненных операций, входящих в способ действия.

Показываю разворачивание этого этапа на примере темы “Умножение многозначных чисел”. Последовательность изучения этой темы представлена системой знаний и умений, позволяющих поставить и решить задачу на конструирование способа письменного умножения многозначных чисел. Способ умножения многозначных чисел строится на способе умножения многозначного числа на однозначное число, который состоит из следующих операций:

1. Правильно записать числа для умножения с учётом поразрядности.
2. “Прикидка” - определение переполненных разрядов.
3. Определение количества цифр в произведении.
4. Нахождение произведения однозначных чисел, т.е. табличное умножение.
5. Нахождение суммы произведений в каждом разряде.

Эти выделенные операции (отдельные “шаги”) и станут критериями для оценки освоения способа действия. Теперь уже каждая “линеечка” будет оценивать отдельную операцию (отдельный “шаг”).

Оценив свои действия по данным “линеечкам”, ребёнок увидит, как овладел способом, какие действия он уже умеет делать, а какие ещё вызывают затруднения.

Нахождение суммы неполных произведений.

Теперь при нахождении произведения многозначного числа и двузначного (или трёхзначного) ребёнок рисует шкалу, на которой показаны все “шаги”, и, выполняя каждый “шаг”, делает пометку на шкале. Этим он, во-первых, каждый раз восстанавливает способ действия, а, во-вторых, далее проводя рефлексию собственных действий, сможет, опираясь на способ, точно выделить свои трудности. В момент самооценки на данном этапе я не вмешиваюсь. Разговор по этому поводу состоится после проведения диагностической работы, которая составляется таким образом, что каждое задание направлено на проверку усвоения каждого шага способа.

После усвоения способа действия организовывается целостная рефлексия по поводу усвоения способа действия. Учащимся даются диагностические работы, составленные в виде тестов или самостоятельных работ таким образом, чтобы ребёнок мог, выполняя данные ему задания, чётко определиться по шагам алгоритма и ещё раз проверить себя по поводу выполнения всех шагов и произвести оценку своих действий. Эта самооценка после диагностической, самостоятельной и проверочной работы заносится в рефлексивную табличку. Например, таблица “Мои достижения по теме: “Умножение многозначных чисел” (4 класс):

Заполняя данную таблицу, ребёнок имеет возможность увидеть своё продвижение в теме. Вчера я ещё не мог разобраться, как найти неполное произведение, а сегодня я это понял! И т.д. О том, как заполнять данную таблицу, дети договариваются сами, но так, чтобы знаки, которыми они будут пользоваться, были одинаковыми, для того, чтобы учитель и ученик могли понять друг друга. Это могут быть значки: +, -, ? или дети будут закрашивать клеточки на столько, на сколько посчитают нужным.

По окончанию темы, после итоговой контрольной работы учащиеся работают с “Дневником достижений”, куда занесены все умения, которым должны научиться учащиеся за год. Для каждого года обучения составляются свои “Дневнички успехов”. Данный “Дневник достижений” составлен для учащихся 4 класса на основе стандартов 1998 года и требований программы. Заполняя этот дневник, ребёнок видит своё продвижение и проблемы, над которыми ему нужно ещё работать и дальше, ставит цели и планирует свою работу по ликвидации своих дефицитов. В настоящее момент я веду только уроки русского языка, математики и литературного чтения в начальных классах, по этому дневник достижений представлен только по этим предметам для учащихся 4 класса.

ДНЕВНИК ДОСТИЖЕНИЙ

Мои умения по математике.

Мои умения по русскому языку.

Мои умения по чтению.

Мои общие учебные умения.

Таким образом, мои ученики постоянно вынуждены рефлексировать по поводу своей деятельности. Систематическая и целенаправленная работа в этом направлении дала свои ощутимые результаты. В диаграмме, представленной ниже, показана динамика формирования рефлексивной самооценки своих действий у моих учащихся на протяжении 4 лет обучения. При диагностике данной способности бралось за основу совпадение оценки своих действий учеником и оценки этих же действий учителем. Если рефлексивные оценки совпадали, то считалось, что данная способность у ученика сформирована. Если не совпадали, то рассматривался род несовпадений. Если ученик всегда занижает или завышает оценку своих действий, то способность считалась несформированной. Некоторое повышение процента несформированности рефлексивных способностей в 4 классе произошло из-за прихода в класс нового ученика, которому было сложно включиться в данный процесс обучения.

Результаты своей деятельности я отслеживаю, заполняя мониторинговые таблицы на класс и на каждого ребёнка, где помещены все умения по предметам, которыми должен овладеть ученик начальных классов, а также общеучебные умения и навыки. Заполнение их после различного вида диагностических, проверочных и контрольных работ, помогает чётко проследить продвижение и проблемы каждого ученика в отдельности и класса в целом. Исходя из этого, намечаю и провожу как индивидуальную коррекционную работу с отдельными учащимися, так и с классом в целом.

В конце 4 класса я смогла убедиться, что рефлексивные способности стали проявляться у большинства детей, хотя с небольшой группой ребятишек ещё приходится работать совместно. Могу отметить, что мои нынешние выпускники сильно отличаются от тех, которых выпускала ранее тем, что они более осознанно относятся к процессу обучения, т.к. большинство из них понимает, на что направлена их деятельность в данный момент. Они, “пережив” все этапы учебной деятельности совместно с учителем, к четвёртому классу начинают пробовать осуществлять эту деятельность самостоятельно. Это проявилось в активном участии моих учеников в научно-исследовательской и проектной деятельности. Участие моих учеников в школьных олимпиадах всегда приносит призовые места. Я думаю, что систематическая работа над формированием рефлексии не только помогает “выращивать” самостоятельность в ребёнке, но и способствует сохранению его психологического здоровья. Моим ученикам не знаком страх перед контрольными работами. Дети не боятся высказывать своё мнение, даже если оно потом будет ошибочным. Учащиеся открыты взрослому и активно включаются в совместную деятельность с ним. Несомненно, эту работу нужно также систематически проводить и дальше в средних и старших классах, поскольку в начальной школе закладывается только основа детской самостоятельности, основное её формирование и становление происходит в средней и старшей школе.

«Эффективные приемы
рефлексивной деятельности
младших школьников»

Разработала: Сиразетдинова Л.З.,
учитель начальных классов
МБОУ СОШ № 3 с. Серафимовский
муниципального района Туймазинский район
Республики Башкортостан

2013

Эффективные приемы рефлексивной деятельности
младших школьников

ФОРМИРОВАНИЕ РЕФЛЕКСИВНЫХ УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Отличительной особенностью новых государственных стандартов общего образования является их ориентация на универсальные учебные действия, одними из которых являются универсальные рефлексивные умения.
Для развития рефлексивных умений необходима специальная организация учебного процесса, совместной учебной деятельности, учебного материала и учебной среды.
Для создания условий рефлексивного развития школьников учитель должен помнить основные и необходимые требования к процессу формирования рефлексивных умений:
- рефлексия индивидуальна, поэтому необходим индивидуальный подход к каждому;
- рефлексия диалогична по своей природе, поэтому необходима организация учебного диалога в процессе обучения;
- рефлексия деятельностна по сути, поэтому предполагает субъектность, т. е. активность, ответственность;
- рефлексия разномасштабна, поэтому необходима смена позиций и разный взгляд на свою деятельность. Нужно ребёнку дать возможность не только учиться и быть в позиции ученика, но и возможность учить другого – быть в позиции учителя.
Умение – это освоенный учащимися способ выполнения действий на основе знаний.
В начальной школе формируются следующие рефлексивные умения:
адекватно воспринимать себя;
ставить цель деятельности;
определять результаты деятельности;
соотносить результаты с целью деятельности;
определять наличие ошибок в собственном поведении;
описывать прожитую ситуацию.
Для формирования рефлексивных умений учитель должен создавать ситуации, в которых обязательно есть:
- включение каждого учащегося в коллективную рефлексию;
- самостоятельное проведение рефлексии каждым учащимся.
Для формирования рефлексивных умений ученику необходимо освоить организацию собственной деятельности на каждом из трёх последовательных этапов: проектирование своей деятельности, её реализация и рефлексия деятельности. На этапе проектирования своей деятельности учащийся прогнозирует и планирует свою учебную деятельность.
На этапе реализации поставленных задач важно включить учащихся в парную или групповую работу. В условиях учебного диалога у учеников появляется возможность для формирования умения встать на место другого, понять причины действий другого человека, адекватно воспринять себя и принять ответственность.
При формировании рефлексивных умений используются следующие приёмы:
Приём 1. «Зеркало». На видном месте вывешивается лист ватмана, на котором обозначены темы, рядом крепится маркер. Каждый ученик может в течение дня написать то, что он думает по предложенным темам:
- одобряю, критикую, предлагаю, сделал;
- понял про себя, понял про других, не понял про себя, не понял про других.
В ходе рефлексий можно использовать написанное для обсуждения.
Приём 2. Нормы социальной жизни. Нормы создаются всеми участниками учебной группы и принимаются индивидуально каждым, они оформляются для всеобщего обозрения в учебном кабинете, для того чтобы в нужный момент можно к ним обратиться:
говори, не мешая другим (в паре – шёпотом, в группе – не отвлекай других лишними вопросами; задавай вопросы по существу;
слушай, не перебивая другого человека;
принимай мнение других членов группы;
уважай других;
корректно исправляй ошибки других людей;
согласовывай свои дела с другими.
Пространство для осуществления рефлексии на третьем этапе, как и пространство учебного процесса, необходимо специально организовывать: определить место, время и задачу для каждого ученика. Рефлексивный процесс специально организуется учителем, он направлен на объективизацию учебных потребностей, постановку учебных задач. В ходе него ученик обнаруживает свои достижения и проблемы; понимает, почему в деятельности у него что-то не получалось, находит причины проблем и достижений. Это позволяет ученику осознать свою ответственность в позиции ученика.
На первых этапах организации рефлексивной деятельности учащимся можно предлагать ответить на вопросы, продолжить неоконченные предложения, проанализировать пословицы:
- восстанови (перечисли), что ты сделал за занятие;
- подумай, что тебе нужно изменить, чтобы работать лучше;
- определи свою деятельность по шкале успеха, нарисуй в книжке-малышке выбранный символ.
Шкала успеха:

· Я мог бы работать и лучше.
Сегодня я понял, чего мне не хватает для успешной работы.

· Сегодня я работал в полную силу, у меня всё получилось.

· Я очень старался, но у меня не всё получилось.
Я сегодня плохо работал.
Данная методика помогает учащимся фиксировать свой результат и сравнивать его с предыдущим.
Можно предложить проанализировать пословицы: Под лежачий камень вода не течёт. Чем больше науки, тем умнее руки. Что одному не под силу, то легко коллективу.
Можно использовать и другие вопросы или неоконченные предложения:
- Какова цель выполнения заданий?
- Какими имеющимися умениями сегодня воспользовался?
- Какие задания показались трудными? Чем вызваны эти затруднения?
- Что ты делал, чтобы преодолеть затруднения?
- Какие новые умения появились?
- Выполнение этой работы мне понравилось (не понравилось) потому, что...
- Наиболее трудным мне показалось...
- Я думаю, это потому, что...
- Самым интересным было...
- Если бы я ещё раз выполнял эту работу, то я бы сделал следующее: ...
- Я бы хотел попросить своего учителя...
Такие задания позволяют фиксировать границы своего знания и незнания, способы их преодоления, анализировать себя на пути получения результата. Для их выполнения необходимо много времени, чтобы процесс мышления по поводу самого себя развернулся полноценно.
Таким образом, формирование рефлексивных умений учащихся начальной школы может задаваться с помощью образцов деятельности, различных методических или дидактических средств, через последовательности выполняемых действий, особенности организации учебного занятия или иной единицы учебного процесса.
15

Приложенные файлы

Классификация

Одним из инструментов формирующего оценивания, широко применяемым в профильном обучении и известным в разных модификациях, является портфолио – портфель индивидуальных образовательных достижений. Портфолио является формой аутентичного оценивания образовательных результатов по продукту, созданному обучающимся в ходе учебной, творческой, социальной и других видов деятельности. То есть портфолио соответствует целям, задачам и идеологии практико-ориентированного обучения. Существенное значение портфолио придаёт планированию и самооцениванию обучающимся своих образовательных результатов.

Традиционный портфолио представляет собой коллекцию работ, целью которой является демонстрация достижений обучающегося в какой-либо конкретной области, предмете или в ходе обучения в целом. Портфолио позволяет решить две основные задачи:

проследить индивидуальный прогресс обучающегося, достигнутый им в процессе получения образования, вне сравнения с достижениями других учеников;

оценить образовательные достижения обучающегося и дополнить результаты тестирования и других традиционных форм контроля.

Важная цель портфолио - представить отчёт по процессу образования подростка, увидеть «картину» значимых образовательных результатов в целом, обеспечить отслеживание индивидуального прогресса ученика в широком образовательном контексте, продемонстрировать его способности практически применять приобретённые знания и умения.

Портфолио не только является современной эффективной формой оценивания, но и помогает решать важные педагогические задачи:

поддерживать высокую учебную мотивацию школьников;

поощрять их активность и самостоятельность, расширять возможности обучения и самообучения;

развивать навыки рефлексивной и оценочной (самооценочной) деятельности обучающихся;

формировать умение учиться – ставить цели, планировать и организовывать собственную учебную деятельность;

содействовать индивидуализации (персонализации) образования школьников.

Введение портфолио может повысить образовательную активность школьников, уровень осознания ими своих целей и возможностей, что делает выбор дальнейшего направления и формы обучения со стороны старшеклассников более достоверным и ответственным.

Оценка тех или иных достижений (результатов), входящих в портфолио, а также всего портфолио в целом либо за определенный период его формирования может быть как качественной, так и количественной.

В качестве возможной модели, хорошо структурированной и в то же время обладающей большим резервом подвижности и вариативности, может быть предложена комплексная модель портфолио . Комплексный портфолио включает разделы, позволяющие представить как текущие работы ученика, так и его наивысшие достижения, а также содержит рефлексивный блок, в который помещены разнообразные материалы по самооцениванию, планированию учеником собственной образовательной траектории и выбору профессии, полученные им отзывы и рекомендательные письма. Данная модель портфолио и сопровождающих документов дана в приложении.

Помимо комплекного портфолио могут быть рекомендованы и другие модели, положенные в его основу. Они позволяют регулярно фиксировать достижения ученика, просты в применении и могут быть легко освоены обучающимися и учителями.

Рабочий портфолио включает коллекцию работ, собранных за определённый период обучения, демонстрирующую прогресс обучающегося в какой-либо учебной сфере. Этот портфолио может содержать любые материалы, в том числе планы и черновики, которые показывают, каких успехов добился ученик в процессе обучения. Поэтому в портфолио могут быть представлены как успешные, так и неудачные, пробные работы.

Показательный портфолио позволяет лучше всего оценить достижения обучающегося по основным предметам школьной программы. Может включать только лучшие работы, отобранные в ходе совместного обсуждения учеником и педагогом. Представленные материалы могут сопровождаться письменными комментариями обучающегося, обосновывающими выбор представленных им работ.

Портфолио процесса позволяет показать весь процесс обучения в целом, то, как обучающийся интегрирует специальные знания и навыки и овладевает предметными и ключевыми учебными умениями, как на начальном, так и на высоком уровне. Кроме того, этот портфолио демонстрирует процесс рефлексии обучающимся собственного учебного опыта и включает дневники самонаблюдения и различные формы самоотчёта и самооценки.

Внутришкольный мониторинг, охватывающий различные сферы достижений обучающихся (собственно учебные, социальные, личностный рост) и использующий разнообразный набор оценочных инструментов, позволяет построить индивидуальный профиль ученика. Индивидуальный профиль показывает комплекс индивидуальных достижений учащегося, а также их динамику на определённом этапе обучения, например, за два последних года или весь период обучения в основной школе; на старшей ступени и т.д.

Инструменты мониторинга стандартизируются на уровне школы, и уровень индивидуальных образовательных достижений и их прогресс может рассматриваться в контексте системы внешних требований, а также учебных целей и ожиданий школы. То есть, актуальные образовательные достижения оцениваются относительно:

прежних достижений данного ученика;

уровня (среднего, высшего, низшего) достижений данного класса;

стандарта образования;

уровня требований школы, определённых её уставными документами, программой развития и т.п.

Освоение новых для учителей оценочных техник может проходить как в рамках межшкольного и внутришкольного обмена опытом, так и в ходе специальных тренингов и курсов в рамках повышения профессиональной квалификации.

Структура комплексного портфолио

Комплексный портфолио включает три блока:

а) «Портфолио документов »– портфель документированных индивидуальных образовательных достижений. Предполагает возможность как качественной, так и количественной оценки материалов. Документы или их копии могут быть помещены в приложении к портфолио.

Таблица 1. Примерная схема структуры «портфолио документов» и оценки его материалов

Результаты (баллы)

Олимпиады

Городская:

победитель

призёр

Районная:

победитель

призёр

Школьная (победитель)

Иные сертификаты

Мероприятия и конкурсы, проводимые учреждениями системы дополнительного образования, вузами, культурно-образовательными фондами и др.

Образовательные тестирования и курсы по предметам

Школьные и межшкольные научные общества

Конкурсы и мероприятия, организованные МОС

от 1 до 5

Итоговая оценка этого блока может определяться максимальным баллом за один из его компонентов; она может быть интегральной, включающей максимальные баллы компонентов двух блоков, либо по одному из каждого, либо как-то иначе.

б) «Портфолио работ» - представляет собой собрание различных творческих, проектных, исследовательских работ ученика, а также описание основных форм и направлений его учебной и творческой активности: участие в научных конференциях, учебных лагерях, прохождение элективных курсов, различного рода практик, спортивных и художественных достижений и др.

Данный блок портфолио предполагает качественную оценку, например, по параметрам полноты, разнообразия и убедительности материалов, качества представленных работ, ориентированности на выбранный профиль обучения и др.

Возможна и количественная оценка работ, размещённых в данном разделе, которая требует разработки чёткой критериальной базы, стандартизированной, по крайней мере, на уровне данной школы. Работы представлены в виде текстов, электронных версий, фотографий, видеозаписей.

в) «Портфолио отзывов » – включает в себя резюме, написанное школьником, краткосрочные и долговременные образовательные планы, а также характеристики отношения школьника к различным видам деятельности, предоставленные учителями, работниками системы довузовского и дополнительного образования, профориентации и др. Этот раздел может быть представлен в виде рецензий, отзывов, резюме, эссе, рекомендательных писем. Он не подлежит оцениванию и не отражается в итоговом документе. Его задача – формировать у школьника способность к рефлексии и планированию. Работа такого рода может быть продолжена студентом и полезна при планировании профессиональной карьеры.

Итоговый документ портфолио может быть оформлен в виде таблиц, с приложением резюме, отчётов, работ и других материалов и заверен подписью директора школы либо руководителя иного образовательного учреждения, реализующего программу работы с портфолио.

Индивидуальный учебный документ

Полезным документом, который облегчает ученику накопление и систематизацию материалов в портфолио, может быть творческая (зачётная) книжка старшеклассника, особенно нужная тогда, когда он обучается по индивидуальному учебному плану. Подобный документ позволяет полностью аккумулировать информацию о школьных и внешкольных образовательных достижениях ученика, которая позже будет компактно представлена в итоговом документе портфолио. Кроме того, личная зачётная книжка помогает школьнику самостоятельно следить за своими успехами и контролировать выполнение учебных планов.

Зачётная книжка имеет следующую структуру:

Титульная (паспортная) страница – фиксирует фамилию, имя, отчество (если имеется) обучающегося, наименование общеобразовательного учреждения, класс, дату выдачи документа. Заверяется подписью обучающегося, подписью заместителя директора и печатью образовательного учреждения.

Курс по выбору – указывается название курса и фамилия педагога, руководившего курсом, а также фиксируются номера и даты текущих либо итоговых заданий, выполненных учеником и их результаты. Каждая запись подтверждается подписью педагога. Внизу страницы помещается итоговая отметка.

Дневник проекта – имеет структуру , аналогичную предыдущей. На странице размещается та же таблица, что и на странице «Курс по выбору». Кроме этого делаются следующие записи: оценка работы над проектом, оценка продукта проектной деятельности, оценка презентации, итоговая оценка и подпись педагога.

Замечания педагога – страница предназначена для комментариев и рекомендаций руководителя проектной работы обучающегося.

Олимпиады и конкурсы; практики – на этой странице размещаются две таблицы, фиксирующие информацию об участии ученика в олимпиадах и конкурсах различного уровня как внутри, так и вне школы, а также о пройденных им различного вида практиках.

Индивидуальный учебный план – на странице размещены две таблицы, фиксирующие инвариантную и вариативную часть (включая проекты) индивидуального учебного плана ученика.

В таблице указаны: название предмета, число часов в год, оценки по полугодиям и итоговая оценка.

Информация заверяется подписью классного руководителя

В случае отсутствия у школьника индивидуального учебного плана соответствующая страница в зачётной книжке отсутствует.

Предлагаемая зачётная книжка совмещает функции дневника достижений и индивидуального учебного журнала. Она позволяет собрать воедино и представить полную информацию об учебной деятельности конкретного обучающегося, которая фрагментарно отражена целым рядом школьных документов, не покрывающих, тем не менее, всего ассортимента учебных курсов, имеющих профильную направленность.

Таким образом, зачётная книжка не только значительно облегчает мониторинг учебных достижений ученика, но и компенсирует дефициты школьной документации, возникающие при введении профилизации.

Предлагая данный поход к использованию портфолио и возможные варианты его оформления, надо ещё раз подчеркнуть, что в ходе освоения конкретным образовательным учреждением представленная модель должна адаптироваться к его особенностям и нуждам и может подвергаться модификациям, усовершенствованиям.

Первоначально введение портфолио было, по преимуществу, мотивировано задачами построения образовательного рейтинга выпускников IX класса и вопросами оптимизации механизмов формирования X профильных классов. Реальная практика показала, что портфолио может выступать не только в качестве составляющей суммарного рейтинга ученика наряду с результатами экзаменов, но и быть многофункциональным средством отслеживания, презентации и оценивания индивидуальных образовательных достижений.

«Портфолио» ученика (демонстрация достижений ученика с предъявлением накопленного в течение года материала) представляет собой подборку личных работ ученика, в которые могут входить творческие работы, отражающие его интересы, лучшие работы, отражающие прогресс ученика в какой-либо области, продукты учебно-познавательной деятельности ученика.
Динамика обученности учащихся фиксируется учителем (в диагностических картах учащихся).

Итоговый результат усвоения предмета обозначается:
- красным цветом - высокий уровень обученности и развития учащихся;
- зеленым – достаточный уровень обученности и развития учащихся;
-зеленым - необходимый уровень обученности и развития учащихся;
- желтым - низкий уровень обученности и развития учащихся;
- черным - недопустимый уровень обученности и развития учащихся

Качественная характеристика знаний , умений и навыков составляется на основе содержательной оценки учителя, рефлексивной самооценки ученика и публичной демонстрации (представления) результатов обучения за год.

Количественная характеристика знаний, умений и навыков определяется на основе результатов проверочных (контрольных) работ по предмету.

Все виды контрольно-оценочных работ по учебным предметам оцениваются в процентном отношении к максимально возможному количеству баллов, выставляемому за работу.

Процентное соотношение оценочных суждений при определении уровня достижения предметных результатов образования:

- высокий уровень - 90-100%;
- достаточный уровень- 70-89 %;
- необходимый уровень - 40-69 %;
- низкий уровень - 30-39 %;
- недопустимый уровень - менее 30 %.

В конце изучения каждой темы подводятся промежуточные итоги усвоения предмета на основе анализа учебных достижений учащихся.
Итоговый результат усвоения предмета определяется в конце учебного года на основании промежуточных результатов изучения отдельных тем программы и итоговой контрольной работы по предмету.

Формы сохранения результатов

учебной и внеучебной деятельности учащегося

Для сохранения результатов практических работ учащихся используются:

1) творческие работы (графические, живописные, литературные, научные описания собственных наблюдений и экспериментов) как в форме портфолио (накопительных папок), так и в форме выставок, научных журналов, литературных сборников (возможны как цифровые, так и печатные формы);

2) презентации, фиксации результатов преобразования модели (схема, чертеж и др. знаковые формы), полученные ребенком в ходе индивидуального решения задачи (в виде цифрового объекта или распечатки);

3) выполненные работы в компьютерных средах, таблицы и графики, отражающие состояние навыков ребенка - соревнование с самим собой (в виде цифрового объекта или распечатки).