Типология профессиональных позиций педагога. Типология педагогов

Людвиг Андреас Фейербах (1804-1872), философ-материалист, атеист.Основ. соч.: «История новой философии от Бэкона до Спинозы», «К критике философии Гегеля» (1839), «Философия и христианство», «Сущность христианства» (1841), «Предварительные тезисы к реформе философии» (1842), «Основы философии будущего» (1843) . Л.Фейербах вначале придерживается пантеизма, высоко ценя философию Спинозы, а затем стал первым философом, подвергшим развернутой критике систему Гегеля. Становление Л.Фейербаха как философа происходило по его словам по следующей схеме: «Бог был моей первой мыслью, разум – второй, человек – третьей и последней» . От изучения теологии он перешел к увлечению гегелевской философией , а от нее – к сенсуализму в теории познания и к антропологической точке зрения в религии. Свою философскую систему он называет «новой философией» и «философией будущего». Ее основное содержание: отстаивание материализма . Критикуя идеалистическое понимание Гегелем сущности человека, сведения ее к самосознанию, он доказывает необходимость обновления философии, придания ей антропологического характера . Единственно существующими реальностями являются природа и человек; человек является частью природы; единством материального и духовного . Человек должен стать главным интересом философии как «единственный, универсальный и высший» предмет ее исследования, а сама философия – учением о человеке, или антропологической философией. Это привело Фейербаха к отказу от идеализма в целом. Он резко критикует и идеалистический характер гегелевской диалектики. Это открывало путь к использованию рационального содержания гегелевской диалектики и в этом отношении способствовало формированию марксизма. Но ему не удается последовательно провести материалистическую точку зрения в своей «новой философии», ибо человек для него – абстрактный индивид, чисто биологическое существо . В теории познания Фейербах отстаивает точку зрения эмпиризма и сенсуализма . Являясь последовательным сторонником сенсуализма, считал, что основу познания составляют субъективные чувственные ощущения, в основе которых лежит объективная реальность и которые осознаются разумом. Органы чувств человека в этом смысле Фейербах называет органами философии. Тех органов чувств, которые имеет человек, вполне достаточно для адекватного познания вещей, полагал философ. Чувственность по нему, это единый источник истинного познания. Тем самым, он как бы отрицает существование общих понятий и признает истинным единичное и конкретное. Но он также убежден в могуществе разума, в возможности всеобщего и необходимого познания. Тем самым, Фейербах не отрицал и значение мышления в познании, пытался характеризовать объект познания в связи с деятельностью субъекта, высказывал догадки об общественной природе человеческого познания и сознания. Материалистически решая основной вопрос философии, мыслитель убежден в познаваемости мира, и был противником агностицизма . Кроме того, особенность его гносеологии заключалось еще и в его учении о теизме. Для него достоверность бытия определялось не только его доступностью собственному чувству человека, но и его реальностью для других. Однако, в целом, он не смог преодолеть созерцательность до Марковского материализма. Это связано с тем, что в понимании истории Фейербах еще целиком оставался на позициях идеализма, которые вытекают из его стремления применить антропологию как универсальную науку к изучению общественной жизни. Идеализм Фейербаха особенно ярко проявляется в исследовании религии и морали. Его этическое учение было направлено против этического учения Канта. В 20-х годах 19-го столетия господствовало мнение, что Кант неопровержимо доказал невозможность общеобязательной этики, построенной на эвдемонистической основе . Фейербах сходится с Бенеке в стремлении противопоставить «физику» нравов «метафизике» и развивает эту мысль в еще более радикальной форме, противопоставляя этику счастья господствующим нравственным учениям. Он полагает, что этика имеет своим объектом человеческую волю. Но где нет побуждения, там нет и воли, а где нет побуждения к счастью, там вообще нет никакого побуждения. «Нравственность без блаженства – это слово без смысла» – говорил Фейербах. Но как объяснить, что человек наряду со стремлением к личному блаженству, стремиться и к самоограничению, к служению на благо других. Философ разъясняет, что сущность нравственности заключается в блаженстве, но не в блаженстве одиночном, а в многостороннем, распространяющемся на других, ибо «я» неотделимо от «ты». Мысль о том, что личное стремление к счастью связано со стремлением к счастью других лиц, должна рано сложиться в уме человека: «тумаки его братьев, щипки его сестер научат его тому, что и чужое стремление к счастью вполне законно». Противоположность между склонностью и долгом несомненна и очень важна с нравственной точки зрения, но не абсолютна. Чувство долга естественно вырастает мало-помалу на почве склонностей. Из того, что исполнение долга, в конечном счете, ведет к счастью, еще не следует, чтобы счастье непосредственно сопровождало исполнение долга. Импульс к счастью и чувство долга – изменчивые факторы: что теперь выполняется против воли, с усилием, с «надрывом», то впоследствии совершается непринужденно, легко. Даже трагическая гибель индивидуума – самопожертвование – может быть связана со счастливым сознанием проистекающего из него блага для других. Важную составную часть философии Фейербаха представляет его учение о психогенезисе религиозных миросозерцаний . Он пытается показать, каким путем в человечестве и в человеке постепенно складывается известное религиозное миросозерцание. Истинно и реально лишь чувственное, сверхчувственного, как некоторой сущности, вне человеческого сознания, нет. Фейербах рассматривает религию как отчуждение человеческих свойств: человек как бы удваивается и в лице бога созерцает свою собственную сущность. Таким образом, религия по Фейербаху выступает как «бессознательное самосознание» человека. Причины такого удвоения Фейербах видит в чувстве зависимости человека от стихийных сил природы. В противовес кантовским постулатам – бог, свобода воли, бессмертие души – Фейербах склоняется к атеизму и натурализму . Если просветители 18-го века полагали, что религия в ее исторических формах есть плод невежества и суеверия, а также средство сознательной мистификации ради политических целей, то Фейербах противопоставляет этому концепцию психогенезиса религиозных чувств и представлений . Наклонность к религиозному творчеству корениться в самой природе человека , вытекающий из присущего человеческому духу стремления к антропоморфизму. Он полагал, что не только дети и дикари, но и взрослые культурные люди обнаруживают стремление проецировать свои черты вовне. И религия представляет важнейший вид такого антропоморфизма . Лучшие стороны своего «Я» - своих помыслов, чувств и желаний – люди издревле переводили в божественные реальности. Импульсом к этому одухотворению и обожествлению собственных идеалов всегда была существовавшая в жизни противоречие между тем, что есть, и тем, что должно быть . Религиозное же творчество помогало устранить противоположность между желанием и достижением, которая всегда так мучительно ощущалась человеком. Сами боги – это дети желания, продукты фантазии. Мысль о боге – сверхсильном, разумном существе – утешает человека, притупляет его страх и аффекты. Бог в действительности не является творцом, он – творение человека , его разума, в то время как истинный творец (а не творение) – человек . Тем самым, человек в области религиозного творчества в воображении удовлетворяет свое стремление к счастью. Он познает им же самим созданных богов, как сверхчеловеческие сущности. Но это противоположение божеского облика и человеческого основано на иллюзии. Весьма ценным являются догадки Фейербаха о социальных и исторических корнях религии . Религия по нему – это глубоко разработанная мифологически-фантастическая идеология и не имеет ничего общего с реальностью. Корни религии – в чувстве бессилия человека перед внешним миром, его зависимости от него и незащищенности. Однако, мыслитель не сумел найти действенные средства борьбы с религией и видел эти пути в замене бессознательного самосознания осознанным, особенно в просвещении . Вместе с тем , Фейербах смог понять и историческое значение религии , полагая, что религия воплощала в себе лучшие идеи и чувства человечества, объединяя в древнейший период все сферы знания, искусства и практической деятельности. В контексте с этой мыслю, он говорил о необходимости новой религии, принципы которой выводятся из морали свойственного природе человека стремлению к счастью, достижение которого возможно при условии, если каждый человек будет разумно ограничивать свои потребности и с любовью относиться к другим людям. Полнокровная реализация человеком своего «Я» возможна только во взаимодействии с «Ты» (то есть другими людьми) – человек может жить только в обществе. А основой связи между людьми в обществе, стержнем общества должна стать религия. Необходимо отбросить традиционную религию и заменить ее религией любви, которая должна на место любви к богу поставить любовь людей друг другу и религией любви внутри семьи как наиболее отвечающей природе человека, на место веры в бога – веру человека в самого себя. Человек добьется на земле того, что религия обещает на небе. Смыслом жизни человека, причиной общественного развития должно стать стремление к счастью . Таким образом, мораль Фейербаха носит абстрактный, внеисторический характер. Несмотря на ограниченность взглядов, Фейербах стал непосредственным предшественником марксизма, а его идеи в области психологии религии сообщили толчок плодотворным исследованиям многих философов последующих веков по истории религии.

Вопросы для самоконтроля:

1. В чем заключается «критическая» ориентация философии Канта?

3. Что означает кантовское понятие «вещи в себе» и почему «философия невозможна» по Канту?

5. Как Фихте трактует соотношение Я и не-Я?

6. В чем специфика теоретического и практического наукоучения Фихте?

7. Что предлагает натурфилософия Шеллинга естествознанию?

8. Как согласуется субъективное и объективное в философии Шеллинга?

9. Опишите путь, который проходит Мировой дух, стремясь к самопознанию, в концепции Г.Гегеля.

10. Что представляет собой «триада» в диалектическом методе Гегеля?

11. О какой «хитрости разума» в истории говорит Гегель, и каким критерием он оценивает общественный прогресс?

12. В чем заключается суть антропологической философии Фейербаха?

13. Гносеология Фейербаха и его отношение к религии.

Людвиг Фейербах (1804 – 1872) – последний крупный представитель немецкой классической философии и первый критик гегелевского идеализма, создатель так называемого «антропологического материализма».

На формирование философской концепции Л.Фейербаха большое влияние первоначально оказало учение Гегеля, лекции которого он слушал в Берлинском университете. Однако вскоре он разошелся с Гегелем в отношении к религии вообще и к христианству в частности, несовместимого, по мнению Фейербаха, с разумом и истиной. В 1830г. он анонимно издал работу «Мысли о смерти и бессмертии», где высказал сомнение в существовании бессмертной нематериальной души. Авторство было раскрыто, и Фейербах за свое свободомыслие был лишен права преподавания в учебных заведениях Германии.

С 1833 по 1838гг. Фейербах опубликовал три работы, посвященные истории новоевропейской философии от Бэкона до Лейбница, где уделил значительное внимание идеям материализма и атеизма и трактовал историю европейской философии как процесс освобождения человеческой мысли от власти религии. Подчеркивая противоположность религии и философии, он указал на слепое подчинение авторитету церкви, веру в чудеса как основу теологии и на свободу творчества, научного поиска в философии и науке. Эти мысли Фейербах развивал и в последующих сочинениях: «Философия и христианство» и «Сущность христианства».

«Сущность христианства» (1841)– самое значительное философское произведение Фейербаха, где он выступил с позиций материализма и атеизма как активный критик идеалистической философии и религии. Раскрывая мистическую сущность гегелевской философии, Фейербах сделал вывод о ее идейной близости с религией: «Кто не отказывается от философии Гегеля, тот не отказывается и от теологии. Учение Гегеля, что природа, реальность положена идеей, есть лишь рациональноевыражение теологического учения, что природа сотворена богом…».

Главным объектом познания, по Фейербаху, является природа, включая человека как природное существо: «Созерцайте природу, созерцайте человека!», призывает он. Фейербах трактует все природные процессы материалистически. Человек – также продукт природы, которая создала «не только мастерскую его желудка, но и храм мозга». Однако, отвергнув гегелевскую философию, Фейербах отверг и диалектику Гегеля, поэтому его концепция, местами, метафизична (недиалектична).

В гносеологии Фейербах выступил против агностицизма: «У нас нет никаких оснований полагать, что если бы человек имел бы больше органов чувств, он познал бы больше свойств или вещей природы». Критикуя ограниченность сенсуализма и рационализма, Фейербах замечает: «Чувствами мы читаем книгу природы, но понимаем ее – не чувствами».

Учение Фейербаха обычно называют антропологическим материализмом, поскольку в его концепции проблема человека занимает центральное место. В работе «Основные положения философии будущего» (1843) он так обосновывает свою позицию: «Новая философия превращает человека, включая и природу как базис человека, в единственный, универсальный и высший предмет философии, превращая, следовательно, антропологию…в универсальную науку».

Критика Фейербахом религии также опирается на антропологический принцип его философии. Немецкий мыслитель доказывает, что не Бог создал человека, а человек – Бога, причем создал по своему образу и подобию. Все божественные атрибуты – это доведенные до совершенства человеческие качества: человек смертен, Бог – бессмертен; человек видит, Бог - всевидящий; человек обладает силой, Бог – всесильный и т.д. Словом, Бог есть то, чем человек хотел бы быть . Бог – это идеал человека, вынесенный за пределы самого человека, это вознесенное на небеса воплощение всех человеческих стремлений. Анализируя причины возникновения религии, Фейербах усматривает их в тяжелых условиях жизни людей, порождающих чувства отчаяния, несвободы, бессилия, которые ищут выход в порождаемой фантазией надежде на посмертное воздаяние и потустороннем утешении. Поэтому, считает Фейербах, «нужда – отец религии, а воображение – ее мать». Религия парализует стремление человека к лучшей жизни, подменяя его покорностью судьбе и терпеливым ожиданием лучшей посмертной доли. «Все оставить таким, каково оно есть, - вот необходимый вывод из веры в то, что Бог правит миром, что все происходит и существует по воле Божией».

Борясь против традиционных форм религии, Фейербах с то же время указывал на необходимость создания новой религии, религии любви человека к человеку. Любовь к Богу, по логике Фейербаха, есть ложная форма подлинной любви – любви к людям.

Антропологический принцип лежит и в основе фейербахианской этики. Стремление к счастью рассматривается им как движущая сила всех человеческих усилий. Однако человек не может быть счастливым, ни вообще существовать без другого человека. Поэтому стремление к счастью разрушает рамки человеческого эгоизма и влечет за собой осознание нравственного долга по отношению к другому человеку.

В историю философии Людвиг Фейербах вошел как крупнейший мыслитель-материалист и атеист, труды которого оказали заметное воздействие на философию XIX –XX вв. (в частности, явились, наряду с гегелевскими работами, одним из теоретических источников марксизма).

Вопросы для самоконтроля

1) Почему в философском творчестве И.Канта выделяют два периода – «докритический» и «критический»?

2) Почему в учении Канта усматривают элементы агностицизма?

4) Какую роль в объяснении процессов движения и развития играют сформулированные Гегелем законы диалектики?

5) Почему философскую концепцию Людвига Фейербаха называют «антропологическим» материализмом?

Философия марксизма.

Одной из наиболее влиятельных философских систем XX века был марксизм. В Советском Союзе, странах восточной Европы, Азии, Америки философия марксизма была официальной философской доктриной, определяя мировоззрение огромного количества людей. В социалистических странах она выполняла функцию государственной идеологии.

Анализ философии марксизма следует начать с того, что марксизм и философия марксизма не совпадают по объему. Марксизм как идеологическая доктрина состоит их трех составных частей: социально-политическая часть (научный социализм, коммунизм), экономическая часть (политэкономия) и собственно философия. Теоретики марксизма четко определяли теоретических предшественников каждой составляющей марксизма. Теоретическими предшественниками социально-политической доктрины определялись представителем французского утопического социализма в лице Сен-Симона (1760-1825 гг.) и Фурье (1772 – 1837гг.). В заслугу им ставилась идея перехода от капиталистического общества к обществу без частной собственности. Теоретическими предшественниками экономической теории марксизма считались английские экономисты А. Смит и Д. Риккардо, создавшие трудовую теорию. И, наконец, теоретическими источниками философии марксизма была немецкая классическая философия в лице Г. Гегеля (диалектика) и Л. Фейербаха (материализм).

Основные идеи философии марксизма следующие:

1. Философия марксизма есть диалектический материализм, т.е. единение диалектики и материализма.

2. Философия марксизма является материалистической, так как исходит из признания материи единственной основой мира, рассматривает сознание как свойство высокоорганизованной материи, функцию человеческого мозга.

3. Она называется диалектической, так как признает всеобщую взаимосвязь предметов и явлений мира, движение и развитие как результат действующих в ней самой внутренних противоречий.

4. Сущностью революционного переворота, совершенного К.Марксом и Ф. Энгельсом в философии считается распространение материализма на понимание истории общества, в обосновании роли общественной практики. Сторонники марксизма считают, что любой материализм до К. Маркса не мог дать материалистического объяснения общественной жизни, то есть был идеализмом в понимании общества;

5. Философы-марксисты считают, что как бы не были многообразны философские учения, все они явно или неявно, имеют в качестве своего основного теоретического пункта вопрос об отношении сознания к материи (основной вопрос философии).

6. Материя – это основная категория философии. Материя как объективная реальность несотворима, вечна и бесконечна. Материи свойственны такие всеобщие формы ее существования, как движение, пространство и время. Движение – это универсальный способ существования материи. Нет материи вне движения, а движение не может существовать вне материи.

7. Практика – основа формирования и источник знания, основной стимул и цель познания, критерий истинности результатов процесса познания. В противоположность агностицизму диалектический материализм исходит из того, что мир познаваем, человеческое познание все более глубоко проникает в законы бытия.

8. В мире действуют всеобщие законы бытия, то есть законы диалектики. Таковыми считаются: а) Закон перехода количественных изменений в качественные; б) Закон единства и борьбы противоположностей; в) Закон отрицания отрицания.

9. Составной частью философии марксизма является исторический материализм как философская концепция исторического процесса. Исторический материализм является конкретизацией принципов диалектического материализма. Мировая история представляется как смена эпох под влиянием противоречия между производительными силами и производственными отношениями. Определенная фаза единства производительных сил и производственных отношений получила название «способ производства». Прогресс общества понимается как переход от одного способа производства к другому, более совершенному и экономически более эффективному. Общество, взятое в своем единстве (способ производства плюс политическая надстройка) получило в марксизме название «Общественно-экономическая формация».

На базе выработанной философской методологии самодвижения общества была выработана политическая цель - уничтожение капиталистического общества и переход к следующей фазе общественного развития – коммунизму. Этот переход К. Маркс считал не насилием над историей, а наоборот – совершенно естественным процессом, что вполне укладывалось в его концепцию истории какестественно-исторического процесса. Капитализм погибнет, когда перестанет быть эффективной частная собственность , лежащая в основе капиталистического производства. При этом у К. Маркса речь не идет о дележе частной собственности, как это было у некоторых представителей утопического социализма. Речь идет об уничтожении частной собственности вообще как общественного явления. При этом справедливости ради следует заметить, что К.Маркс ни в одной из своих работ не говорит о сроках перехода общества от капитализма к коммунизму, а лишь показывает логику этого перехода.

Философия К.Маркса, как и все его социально-политическое учение, оценивается по-разному. Например, К. Поппер, автор работы «Открытое общество и его враги» дает следующий комментарий: «Чтобы справедливо судить о марксизме, следует признать его искренность. Широта кругозора, чувство фактов, недоверие к пустой и особенно морализирующей болтовне сделали Маркса одним из наиболее влиятельных в мире борцов против лицемерия и фарисейства». Но далее продолжает: «Несмотря на все его несомненные достоинства, я считаю Маркса ложным пророком. Он был пророком, указывающим направление движения истории, и его пророчества не сбылись».

Первой самостоятельной философской работой можно считать «Экономическо-философские рукописи 1844 года», написанные К. Марксом в 26-летнем возрасте. Анализируя положение рабочего в системе капиталистического производства, он вводит понятие «отчужденный труд», как наиболее точную характеристику положения рабочего в условиях тогдашнего капитализма. К. Маркс пишет: «Конечно, труд производит чудесные вещи для богачей, но он же производит отрицание рабочего. Он создает дворцы, но также и трущобы для рабочих. Он творит красоту, но также и уродует рабочего». И далее: «Отчужденность труда ясно сказывается в том, что, как только прекращается физическое или иное принуждение к труду, от труда бегут как от чумы». И завершает анализ отчужденного труда следующим образом: «В результате получается такое положение, что человек (рабочий) чувствует себя свободно действующим только при выполнении своих животных функций - при еде, питье, в половом акте, в лучшем случае еще, расположась у себя в жилище, украшать себя и т.д. – а в своих человеческих функциях он чувствует себя только лишь животным.

В теории К. Маркса рабочий класс (пролетариат) становится не только главной жертвой капиталистических общественных отношении, но и главным действующим субъектом при освобождении общества от капиталистического гнета. Его борьба должна завершиться установлением диктатуры пролетариата, которая уничтожит частную собственность и капиталистическую эксплуатацию.

Если отвлечься от таких сторон теоретической деятельности Маркса и Энгельса, как экономических, исторических, политических и пр. и вести речь только о философском наследии, то можно вполне обоснованно сказать, что центральной темой марксизма сталаидея материалистического понимания истории . Суть материалистического понимания истории молодой Маркс разъяснял так: "Люди сами творят историю, но при обстоятельствах, от них не зависящих." И еще ярче: "Люди - и авторы, и актеры собственной драмы". Концептуальное изложение своих взглядов Маркс дал в 1859 г. в предисловии к "Критике политической экономики", введя целый ряд философско-социологических понятий ("производительные силы", "производственные отношения", "базис", "надстройка", "социальная революция"), резюмируя сделанное им открытие так: "Не сознание людей определяет их бытие, а, наоборот, их общественное бытие определяет их сознание".

Хотя общество и состоит из великого множества людей, у каждого из которых своя голова на плечах, свои цели, но действия миллиардов людей как бы уравновешивают друг друга. В целом развитие общества, по Марксу, - процесс естественно- исторический. "Общество не может ни перескочить через естественные фазы развития, ни отклонить последние декретами". Общественное производство есть как материальное производство, так и производство духовное (производство сознания). Первое из них является определяющим. Оно же обусловливает и образ жизни, и сущность людей той или иной исторической эпохи (общественно-экономической формации) как "совокупности всех общественных отношений".

Материализм Маркса отнюдь не подчиняет духовные ценности материальным (как это нередко приписывается). Духовная жизнь выше жизни материальной. Однако именно поэтому она требует для себя фундамента. На протяжении веков и тысячелетий на строительство такого фундамента уходило почти все время, все жизненные силы человечества. Духовное творчество было уделом немногих. Но когда сущностные производительные силы труда достигают гигантской мощи, материальное производство теряет свой самодовлеющий характер, оно как бы "спрятано" от глаз, чтобы освободить место, "на земле" для жизни подлинно человеческой. Гегель - Фейербах – Маркс - таков классический (рационалистический) вектор развития европейской философии XIX в.

В конце XIX – начале XX вв. марксизм проникает в Россию, где становится идеологией большевизма. Первым распространителем марксизма в России был Г.В. Плеханов, однако «монополией» на него в конечном итоге овладела партия большевиков во главе с В.И. Лениным (1870 – 1924 г.г.). Сами большевики определяли ленинизм как марксизм XX в., эпохи крушения империализма.

Философская составляющая советского марксизма представлена, прежде всего, главной философской работой В.И. Ленина «Материализм и эмпириокритицизм», написанной в годы эмиграции после поражения первой русской революции 1905 – 1907 г.г. Внешней причиной написания работы стало развитие физики микромира. В.И. Ленин не был физиком, но в результате развития естествознания обострились мировоззренческие, философские проблемы. Выявленные в результате физических исследований новые свойства природы, повлекли, по мнению В.И. Ленина, неверные философские выводы. Так среди физиков появился лозунг «Материя исчезла», что вызвало негативную реакцию материалиста В.И. Ленина. Он настаивает на том, что не «материя исчезла», а исчез тот предел, до которого мы материю знали. В этой же работе он дает свое определение материи, где связывает свойство «материальности» не с физическими свойствами объекта, а с объективностью его существования. Быть материальным – значит существовать независимо от нашего сознания. Главный предмет ленинской критики – не физические выводы, а выводы философские, которые делались сторонниками эмпириокритицизма. Из лозунга «материя исчезла» делался вывод о непознаваемости мира вообще и непознаваемости исторических закономерностей. А марксизм всегда настаивал на том, что исторические законы объективны и познаваемы. Идея коммунистической революции базируется на выявлении объективных законов мировой истории и их реализации на практике. Это не насилие над историей, а ее реализация.

Философское творчество В.И. Ленина завершается статьей «О значении воинствующего материализма», опубликованной в журнале «Под знаменем марксизма». Эта статья - его философское завещание. Одна из основных идей статьи – ведущая роль партии, пролетариата в борьбе против свергнутой, но удесятерившей свое сопротивлении. Применительно к области философии указанный принцип требует, по Ленину, союза марксистских философов с последовательными материалистами, не принадлежащими к партии коммунистов.

Ленин обращает внимание на те идеалистические выводы, которые делаются буржуазными учеными из новейших открытий в области естествознания. Для успешной борьбы с ними необходимо совместно с естествоиспытателями внимательно следить за вопросами, которые выдвигает новейшая революция в естествознании.

Борьба В. Ленина против своих философских оппонентов завершилась в России в 1923 г. высылкой из страны ведущих ученых, которые не придерживались ленинских взглядов на философию на знаменитом «философском пароходе».

Фейербах Людвиг (1804-1872) - немецкий философ-материалист и атеист, острый и бескомпромиссный критик религии и идеализма. Характерная черта материализма Фейербаха - антропологизм, т.е. понимание человека как чисто природного, биологического существа, как «единственного, универсального и высшего предмета новой философии».

Фейербах приходит к выводу, что вопрос об отношении бытия к мышлению есть вопрос о сущности человека, ибо мыслит лишь человек. Следовательно, философия, поскольку она решает вопрос об отношении мышления к бытию, должна быть антропологией, т.е. учением о человеке.

Человек неотделим от природы; мышление есть необходимое выражение присущей ему биологической, физиологической деятельности. Существенным содержанием и назначением антропологического принципа является, по Фейербаху, научное истолкование общественного сознания, в котором он видит отражение сущности человека. Эта сущность, по Фейербаху -прежде всего чувственная жизнь ума и сердца, многообразие переживаний индивида

Основой антропологии Фейербаха является материалистическое учение о природе. Природа является единственной реальностью, а человек ее высшим продуктом. Природа вечна. Возникновение и уничтожение относятся только к отдельным явлениям. Природа бесконечна в пространстве.

По Фейербаху, не мышление, и даже не природа, а именно человек - центр всей методологии. Поэтому, с его точки зрения, не только искусство и религия, но также и философия, логика, методология, наука и т.п. - все это проявление и раскрытие подлинной человеческой сущности.

В теории познания Фейербах продолжал линию материалистического сенсуализма, полагая, что единственным источником нашего познания являются ощущения.

С точки зрения диалектического содержания в истории материализма Л. Фейербаху явно не повезло. Дело в том, что его материализм однозначно оценивается как сугубо и исключительно метафизический.

Заслугой Фейербаха является подчеркивание связи идеализма с религией. Резкой критике он подверг идеалистический характер гегелевской диалектики Основное содержание и смысл философии Фейербаха - отстаивание материализма. В теории познания он отстаивал точку зрения эмпиризма и сенсуализма, решительно выступая против агностицизма. Религия рассматривается Фейербахом как отчуждение человеческих свойств: человек как бы удваивается и в лице бога созерцает свою собственную сущность. Таким образом, религия выступает как «бессознательное самосознание» человека. Причины такого удвоения Фейербах видит в в чувстве зависимости человека от стихийных сил природы и общества. Принципы морали Фейербах выводит из свойственного от природы человеку стремления к счастью, достижение которого возможно при условии, если каждый человек будет разумно ограничивать свои потребности и с любовью относиться к другим людям.

Особенности развития социальной сущности человека в условиях школьной системы образования, как известно, во многом детерминированы психологическими особенностями педагогов и учащихся. Среди таких особенностей можно выделить психологические типы. Их реализация затрагивает типологический аспект обучения.

В зависимости от них строится деятельность отдельных учителей и учащихся, определяется своеобразие этих деятельностей. Так, например, психологический тип педагога может влиять на технологию и методику преподавания (или научения) конкретного предмета. Согласно ему вырабатывается профессиональный стиль деятельности конкретных учителей. Через психологический тип мы можем рассматривать предметные методики (методика математики, методика литературы и др.) в опыте работы отдельных педагогов. Психологический тип учащихся также играет важную роль в организации обучения.

В зависимости от него можно рассматривать эффективность учебной деятельности, усвоение учебного материала и т.д. Таким образом, его можно использовать при создании гомогенных групп обучаемых, комплектовании учебных классов по отдельным периодам обучения и т.д. Все это заставляет посмотреть на психологические типы педагогов и учащихся как на одну из актуальных психолого-педагогических проблем, а построение соответствующих психологических типологий вынести в качестве задач отдельных психологических исследований.

Говоря о типологизации , следует иметь в виду, что в отечественной психологии при рассмотрении психических особенностей человека акцент зачастую делается не на принцип типического, а на принцип индивидуального. В этом отношении достаточно широко исследуется проблема индивидуальных различий. Диалектика соотношения типичного и индивидуального, разрабатываемая в отечественной философии и психологии, позволяет объединить две тенденции – индивидуализацию и типологизацию (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Н.Д. Левитов, Р.К. Мертон и др.). В этом случае типичное выступает как необходимое содержание индивидуальности личности и находит свое отражение среди прочего в разработке индивидуальных стилей деятельности (Е.А. Климов, B.C. Мерлин, Е.Я. Михитарьянц и др.). Характеристики такого стиля рассматриваются как иерархически структурированные образования, обеспечивающие целостность. Становление индивидуального стиля осуществляется в процессе выполнения деятельности путем подбора системы индивидуально-своеобразных приемов, обеспечивающих успешную реализацию поставленных человеком задач.

Существенным недостатком такого подхода является недифференцированность в понимании типического и индивидуального. Если рассматривать индивидуальность в плане «духовных интенций», характеризующих уникальность и неповторимость личности как духовного существа (В.В. Зеньковский), то она не тождественна типическому. Другими словами, индивидуальный стиль характеризует неповторимость личности и не поддается обобщению. В то же время типическое позволяет объединить людей по каким-то признакам (родовым, видовым и т.д.). Такое типическое предполагает «соединение» индивидных особенностей с особенностями деятельности (поведения, общения и др.) человека в единую систему. Такая система в конечном итоге может определять психологический тип субъекта деятельности (поведения, общения и др.). Относительно учителя такое построение осуществила О.В. Кондратьева.

В качестве основы психологической типологии учителей О.В. Кондратьева выбрала концепцию установки Д.Н. Узнадзе. Опираясь на структуру установки, она осуществила построение психологических типов учителей, принимая во внимание потребностный профиль, психологическое пространство восприятия, особенности реализации закономерностей профессиональной деятельности. Исходя из этого, рассматриваются достиженческий, доминирующий, «уравновешенный» и аффилиативный типы.

Несмотря на то, что данная типология учителей построена эмпирическим путем с использованием математического моделирования, она во многом имеет вид теоретической модели. Остается не ясной практическая значимость выделяемых психологических типов учителей, их связь с технологиями обучения, психологическими типами учащихся и т.д. В этом плане возникает необходимость «рассмотреть» предлагаемые типы учителей относительно педагогической практики и – как частный случай – относительно возможностей взаимодействия педагогов и учащихся. Отчасти данная задача решалась в экспериментальном исследовании, проводимом в течение 12 лет в ряде школ Волгограда и Волгоградской области, Нижнего Новгорода и Нижегородской области, г. Балашова Саратовской области.

Изучение взаимодействия учителей вышеуказанных психологических типов с учащимися осуществлялось на основе использования методики «Наблюдение и анализ взаимодействия педагога и учащихся на занятии». В исследовании приняли участие 410 учителей. В результате были выявлены некоторые характерологические особенности.

Для учителей достиженческого типа предпочтительным является обращение к структурному репрезентативному уровню при некоторой неадекватности ему аффективного и лингвистического уровней.

В этом случае обращение педагога к аффективной стороне взаимодействия опосредствуется структурированием учебного материала и осуществляется не столько с помощью прямого воздействия учителя на эмоциональную сферу учащихся, сколько через формы учебной деятельности. При этом учитель может добиваться высокой познавательной активности учащихся на занятии, обращаясь к их сознанию и строя на этом взаимодействие. Лингвистический уровень для учителей данного типа не является «профессионально неудобным». Любая лингвистическая несогласованность педагога во взаимодействии с учащимся либо фиксируется для того, чтобы поправить ответ последнего, либо вообще опускается из-за свернутости процесса выработки умственного действия. В то же время на структурном уровне взаимосвязь деятельностей педагога и учащихся носит адекватный характер, показателем чего зачастую является высокая интеллектуальная активность учащихся и достижение цели урока.

Для учителей доминирующего типа характерна репрезентация уровней в виде такой последовательности: аффективный, структурный, лингвистический. Другими словами, для учителей такого психологического типа характерна опора на аффективный репрезентативный уровень в организации взаимодействия с учащимися. Здесь имеет место «прямое» воздействие педагога на эмоциональную сферу учащихся, во многом сводимое к мотивации последних. Это находит отражение в отношении педагога к происходящим событиям в классе, к отдельным учащихся и их действиям. Широко используются «положительные» и «отрицательные» мотивационные подкрепления (одобрение действий ученика, поощрение групповой работы или наказание отметкой, негативная оценка личности и др.). Все это применяется для жесткого санкционирования действий ученика на уроке. Сказанное опосредованно представлено в структурировании учебного процесса. Так, характерным для учителей данного типа является поддержание обратной связи с учащимися на основе собственных действий и слов. Часто реплики, даваемые педагогом, не стимулируют учебно-познавательный поиск, а заставляют ученика ждать подсказки. В целом имеет место «слабая» структурированность усвоения учебного материала. Лингвистический уровень также является «профессионально неудобным». Действия педагога направлены не на выявление причин искажения учеником учебной информации и их преодоление, а лишь на констатацию лингвистических нарушений.

Для учителей «уравновешенного» типа предпочтительным является обращение к структурному репрезентативному уровню, наиболее адекватен ему аффективный уровень, а наименее – лингвистический. Опора на структурный репрезентативный уровень прежде всего выражается в дифференциации цели педагогического взаимодействия, так что имеет место совокупность мелких целей, которых способен достичь каждый из учеников. Этот факт выражается в структурировании учебного материала таким образом, что каждая простая задача является частью одной сложной. Здесь наблюдается мотивация учащихся самим процессом учения, чему способствуют приемлемая для них на отдельных промежутках учебного времени цель, а также положительные подкрепления, дающие возможность почувствовать успех.

В этом проявляется адекватность аффективного уровня структурному уровню (положительная эмоциональная атмосфера в классе). Однако имеет место некоторая неадекватность лингвистического уровня. Так, учителя этого типа недостаточно обращают внимание на лингвистические различия в речи учащихся, имеющие место при усвоении учебной информации. Учитель не тратит времени на исправление ошибок у отдельного ученика, он, как правило, привлекает учащихся класса к нахождению правильного ответа. Иначе говоря, при этом упускается работа с самим учеником.

Предпочтительным для учителей аффилиативного типа является аффективный репрезентативный уровень, а затем следуют лингвистический и структурный уровни. Это во многом определяется целями, которые преследует педагог во взаимодействии с учащимися. Учитель данного типа в процессе общения зачастую добивается не структурирования опыта ученика, а создания определенной эмоциональной атмосферы. Лингвистические различия фиксируются им для установления коммуникации, на логическую сторону обучения здесь обращается внимание в последнюю очередь. В целом особенностью взаимодействия учителей данного типа с учащимися выступает то, что их профессиональный опыт в первую очередь проявляется на лингвистическом и аффективном уровнях, а затем на структурном. Это имеет место в использовании характерных языковых паттернов, их адекватности.

Психологические типы учащихся в психологических исследованиях зачастую увязываются со стилями обучения (Л.Г. Дикая, Ю.К. Корнилов, Л.А. Карташева, И. Олри-Луис, М. Речлин, М.А. Холодная и др.).

В данных стилях, как правило, фиксируются уровень интеллектуального развития и субъективных особенностей учащихся, их предпочтительный способ обучения, а также типичные трудности в обучении. Организация и построение обучения при таком подходе направлены в первую очередь на развитие интеллектуальных способностей. Акцент здесь делается на содержание обучения, его построение, сложность, структурность, ситуативность и т.д. Таким образом, обучение строится в зависимости от интеллектуальных особенностей ученика, а педагог должен лишь учитывать их. При этом от педагога в большей степени требуется умение организовывать самостоятельную учебно-познавательную работу учащихся, чем сообщать учебную информацию. Одно из ведущих мест в процессе обучения принадлежит учебнику. Причем не всегда обязательно, чтобы между учеником и учебником «стоял» педагог. Однако обучение – это все же взаимодействие учителя и учащихся, построенное в том числе и на информационной трансляции. Педагог не только формирует знания, умения, навыки учащегося, но и развивает личность последнего, а это невозможно без непосредственного «контактного» воспитательного воздействия. Если же речь идет об организации самостоятельной работы учащегося (репродуктивной, поисковой и т.д.), то имеет смысл говорить не столько об обучении, сколько об организации самоучения. Исходя из сказанного, при обучении следует не только и не столько обращать внимание на схожесть интеллектуальных способностей (конвергентность и креативность) учащихся, сколько выявлять типические особенности усвоения учебного материала. Среди познавательных процессов, способствующих решению поставленной задачи, особая роль принадлежит восприятию. Именно от восприятия зависит успешность «переработки» транслируемой учебной информации в знания, когда речь идет о взаимодействии педагога с целым классом, а не с отдельно взятым учеником. Именно использование типических особенностей восприятия создает равные условия для всех учащихся, когда действует правило «обучая всех, обучаем каждого».

Типические особенности восприятия учебного материала учащимися наиболее целостно проявляются в психологическом пространстве. Последнее можно рассматривать как «типологическую ментальность», обусловленную проявлением когнитивных, регулятивных и других особенностей субъекта учебной деятельности. Размерность психологического пространства при этом отражает когнитивную сложность восприятия учащихся. Дефекты формирования данной характеристики во многом определяются такими условиями, как активность субъекта в различных действиях с учебной информацией и осуществляемой при этом обратной связи. Недостаточная активность приводит к формированию неадекватного образа учебного материала в различных модальностях восприятия (зрительной, слуховой и др.), отражающегося в интегративных характеристиках (установки и др.), влияющих, в свою очередь, на процесс восприятия. Состав конструктов психологического пространства восприятия и характер их размещения по большей части будут определяться такими условиями адекватности образа учебного материала, как достаточный для определенного типа объем информации и ее структурированность. При этом способ структурирования будет иметь типические различия.

В результате использования модификации методики Л.А. Венгера «Восприятие предмета» и методики, построенной на основе сказки Дж. Родари «Пятерка с плюсом», были выявлены типические особенности восприятия учебного материала младшими школьниками и построены их психологические типы. Всего было исследовано 710 учащихся.

Первый тип младших школьников имеет большой объем восприятия, высокий уровень категоризации воспринимаемых объектов, опору на существенные признаки, синтетичность восприятия. При этом следует заметить, что предлагаемые учебные задания могут и не иметь наглядной материализации, подача учебной информации может осуществляться единым блоком, а решение учебных проблем – носить как групповой (коллективный), так и индивидуальный характер.

Соотнося этот тип учащихся с вышерассмотренными психологическими типами учителей, следует отметить, что эти младшие школьники имеют невысокую степень психологической совместимости с педагогами достиженческого типа. Это во многом детерминировано тем, что данный тип учителей ориентирован на объективные показатели обучения. Организуя педагогическое взаимодействие, они, как правило, стремятся «пройти» необходимый объем учебного материала за отведенное время занятия. Другими словами, имеет место преимущественно объяснительно-иллюстративный тип обучения, тогда как учащиеся первого типа способны (и зачастую стремятся) к эвристическому поиску. Более успешным является взаимодействие указанного типа младших школьников с доминирующим типом учителей. Это можно объяснить тем, что такие педагоги (по сравнению с достиженческим типом учителей) чаще прибегают к диалогу с учащимися. К тому же они «не привязаны» к теме урока. Данный тип учителей может использовать «внепрограммное» содержание. Однако проблемы, обсуждаемые на занятии, должны быть интересны педагогу. Кроме того, обязательным является следующее правило: «учащиеся должны во всем слушаться учителя, делать только то, что он считает нужным, следовать той цели, которую он ставит; главное желание ученика – угодить учителю; любое неподчинение педагогу наказуемо». Самое же успешное взаимодействие с учениками первого психологического типа организуют учителя аффилиативного типа.

Второй тип учащихся обладает сравнительно небольшим объемом восприятия, для которого характерна излишняя детализация воспринимаемой информации. Такие школьники одновременно выделяют существенные и несущественные (малосущественные) признаки объекта, устанавливают зависимость объекта от изменения его частей, от вариации свойств, склонны к алгоритмизации в процессе усвоения учебного материала. Для данного типа учащихся характерны технологии поэтапного формирования умственных действий и понятий. В связи с этим необходимы более жесткое структурирование учебного материала (схемы, таблицы), алгоритмизация в подаче учебной информации, контроль усвоения учебного содержания при сочетании жесткого управления учебной деятельности с введением в учебный процесс эвристических заданий.

Соотнося данный тип учащихся с рассмотренными психологическими типами учителей, следует отметить, что эти младшие школьники показывают высокий уровень совместимости с достиженческим и «уравновешенным» типами педагогов. Достиженческий тип демонстрирует высокий уровень эффективности взаимодействия с учащимися данного типа во многом за счет реализации объяснительно-иллюстративного типа обучения, с поэтапным формированием умственных действий. Учитель «уравновешенного» типа успешен, прежде всего, потому, что добивается, чтобы цель занятия принималась учащимися. Таким образом, успешность взаимодействия в данном случае во многом зависит от умения педагога «прислушиваться» к учащимся. Общение между педагогом и учащимися при этом протекает в рамках вопросно-ответной системы информационного характера, когда осуществляется последовательное движение от простого к сложному. Чаще всего педагоги «уравновешенного» типа применяют опосредованное оценивание учеников. В этом случае прослеживается желание «не оттолкнуть» учеников, не обидеть их и т.д., что в конечном счете опять-таки связано с поддержанием «контакта» для достижения цели занятия.

Третий тип младших школьников обладает большим объемом восприятия с опорой на наглядный материальный образец при построении образа объекта, излишней его детализацией. Другими словами, упорядочивание объектов преимущественно осуществляется по визуально воспринимаемым признакам, что требует высокого уровня наглядности в обучении. Данные учащиеся также склонны к алгоритмизации в процессе восприятия и проявляют гуманитарную направленность в усвоении. Все это обусловливает технологии поэтапного формирования умственных действий и понятий. Следует обратить внимание на то, чтобы осуществлялась визуализация информации (зачастую объяснительно-иллюстративного типа), учебный предмет включал конкретный фактический материал, различные иллюстрации и т.д.

Соотнося данный тип учащихся с вышеназванными типами учителей, следует отметить, что эти младшие школьники демонстрируют слабую психологическую совместимость с педагогами доминирующего типа. Это связано, прежде всего, с излишним «волевым давлением» таких учителей на младших школьников. Стремясь дисциплинировать учащихся, они зачастую вызывают у них тревожность. Оптимальным является взаимодействие учащихся третьего типа с учителями «уравновешенного» и аффилиативного типов. Особенно обращает на себя внимание работа с такими учащимися педагогов аффилиативного типа. Взаимодействие между ними имеет форму сотрудничества. Реализуемый в данном случае диалог наиболее характерен для этих учителей. При этом обратная связь (реакция учащихся на информацию и действия педагога) выступает основным ориентиром в организации педагогического взаимодействия. Так, цель педагога всегда опирается на устремления учащихся к совместной деятельности. Иначе говоря, существует прямая связь между постановкой цели педагогом и учащимися. Причем педагоги данного типа, как правило, привлекают учащихся к совместной работе, ведущее место в которой занимает эвристическая беседа, предполагающая создание и разрешение проблемных ситуаций. В этом случае возникают положительные эмоциональные состояния как у учащихся, так и у педагога. Большую роль в таком взаимодействии играет отношение учащихся к педагогу. Обычно они задают ему много вопросов, предлагают задачи и т.д. Установка на взаимодействие в данном случае характеризуется социальными ситуациями удовлетворения потребностей и педагога, и учащихся. Достаточно часто при этом имеют место интегративные установки взаимодействия.

В рассмотренных типах представлены лишь особенности восприятия. Способности учащихся к отдельным учебным предметам (или циклам предметов) в данном случае не отражены. Так, например, дети первого типа могут проявлять и математические, и лингвистические, и другие способности. Использование этих типов в построении учебного процесса не решает задачи дифференциации обучения по уровню интеллектуального развития или профильной направленности учащихся. Главным здесь является построение гомогенных учебных групп, позволяющее реализовать принцип «обучая всех – обучаем каждого». Иными словами, решается задача применения единой технологии (методики) обучения, являющейся оптимальной для всех учащихся класса. В конечном счете обеспечивается природосообразность обучения каждого учащегося согласно психологическому типу учебной группы.

Описанные психологические типы учителей и учащихся детерминируют типологический аспект обучения. Реализация такого аспекта выступает условием эффективности учебно-воспитательного процесса в школе, а совместимость психологических типов учителей и учащихся обеспечивает качественность обучения.